历史教研要强调 “学术性”，反对“非学术”的各种做法，就是要坚持教研中的理论性、真实性、准确性、客观性和严谨性。因而教师就要在教研中，有开明开放的学术精神，有较强的专业素养，有严谨的思辨习惯，积极拓展教研途径，善于反思和总结，并能自觉抵制庸俗化的历史观。唯有如此，才能做到“学术性”教研，才能真正提高教研教学效率，真正实现有效教研。
　　首先，谈一谈“非学术”的问题，它指的是学科研究中的理论性不够、不真实、不准确、不客观、不严谨等方面的现象和问题。我们来看一下平时出现的“非学术”的一些例子，主要是看反映在教学研究中，是主观臆断性多一点还是客观科学性多一点的，是准确性多一点还是模糊性多一点的，是严谨性多一点还是随意性多一点的，是专业性多一点还是庸俗性多一点的问题。通过以下几个事例可以对这些问题有所认识。
　　例一：某教师在听了一堂高考复习课《罗斯福新政》之后，觉得上课教师在经济危机方面讲述得比较多，用的一些新材料和新观点——或许是上课教师引用不同版本而没见过，觉得比较陌生，有不适应的感觉而直接提出“‘经济危机’不宜讲述过多，应该放到罗斯福新政的背景里讲述”及“教学过程不宜‘信马由缰’” 的说法和“要依据考点复习”的建议。对于这样的评价，认真研究便会发现其中存在着一些“非学术”的观念和行为。其实高考复习的关键就是要紧扣高考的要求即《考试说明》，在这一课的《考试说明》（福建省2011版）的知识点安排里，一级目是“罗斯福新政和当代资本主义的新变化”，而二级目是“（1）1929～1933年资本主义世界经济危机”“（2）罗斯福新政”“（3）第二次世界大战后美国等国资本主义的新变化”，也就是说这三目的地位是相等的，与课标要求把“经济危机”作为“罗斯福新政的背景”相比，已经有了新的变化和发展，这也反映了时政热点和历史高考教学的契合，体现了历史教学的时代性和现实性的教育功能。事实上，这也是近年来高考考查的独立重点（如2011年福建高考文综第22题）。因此可以肯定，负责评价的教师没有认真研究《考试说明》，而直接下评议。何况高考复习中对知识的拓展相当关键，而不同版本的教材的观点的引进也可以拓展学生的视野和复习的思路，是有必要的。当然有时也会因为“新”而引起一定的不适。这需要教师改进教法加以引导以增强教学效果，而不宜有“信马由缰”这样的评价。因为这样的评价指向不清楚，使人一头雾水，而且会打击任课教师的积极性，也不利于问题的发现和解决。其实据了解，任课教师已经事先准备了根据《考试说明》的考点并结合不同版本的共同性和区别编写的提纲，学生人手一份，而评价者没有做一定的调查或者因为对教学体系及高考《考试说明》本身不熟悉而做这样的评价，就是“以其昏昏，使人昭昭”的“非学术”的表现。这样的教研效果就比较差，不利于任课教师真正发现问题和提高教学水平。
　　例二：在一堂“民国时期民族工业的发展”的公开课上，任课教师在介绍“官僚资本”的概念时，多次强调“官僚资本是出现在民国时期1936年的国民政府实行的‘国民经济运动’中”。笔者课后细细查阅资料，发现“官僚资本”的说法，在有关清代经济研究中已经出现，任课教师显然是受了旧的人教版教材中关于“官僚资本主义”的相关阐述的影响。其实现行岳麓版教材讲的是“抗战爆发前，中国已经形成了以四大家族为首的官僚资本”，而教师却把概念给搞混了，可见该教师没有与时俱进，观点和史识陈旧，也反映了该教师在备课教研中准备不充分，以至于出现如此明显的错误，这也是一种“非学术”的表现。
　　例三：某名师在上《戊戌变法》一课时，先是简单依次常规地介绍了“变法产生的历史背景、政治、文化、经济条件”“康梁主张及其内容特点”“变法内容的评价”“失败及评价和意义”，然后引入练习。该课实为常规教学，设计中缺乏引起教学高潮的亮点和新意，学生的回答也平淡无奇，且在分析“康梁维新思想”中，教师不知是何原因，居然把康有为维新思想的特点当做所有维新思想包括梁启超等人的维新思想的总特点“一言以蔽之”，把教学中的最重要的也是最难的一个问题给忽略了。其实在教学中出现这样或那样的错误本不足怪，也许是准备不充分或是一时紧张，但如果在接下来的评课教研活动中，同组教师能及时指出，让该教师加以改正和弥补，教研就达到效果了。然而，在接下来的评议中，多数人不愿涉及关键的问题，有的是没有发现，有的是“知而不言”，一味给予好评。这样的教研培养了附和的风气，违背了教研的根本精神，对于教学中出现的“硬伤”不敢指出，同时也养成避重就轻，不讲真话，怕得罪人，不客观也不公正，最终也无益于教师教学水平的提高，这也是一种非常 “非学术”的教研的典型表现。
　　以上各例，凡此种种，不一而足，管中窥豹，反映了在现实教研中的各种不科学、不理性、不客观、不认真的“非学术”的历史教学教研观念和行为，严重影响了教学效果，甚至是误导学生。可见，在教研中，坚持“学术性”的原则至关重要。那么，如何做到这一点呢？笔者觉得可以从以下几个方面入手。
　　一是确立开明开放的学术精神。马卡连柯说过，“应该有这样的教师集体：有共同的见解，有共同的信念，彼此间相互帮助，彼此间没有猜忌”。
　　教研是一个集体性相得益彰的探究过程，目的是提高教师的专业素养，提高教师的教学水平。只有开明开放、兼收并蓄的精神才能不断地丰富自己。如陶行知所言：“我们做教师的，必须天天学习，天天进行再教育，才能有教学之乐而无教学之苦。自己在民主作风上精进不已，才能以身作则，宏收教化流行之效。”因此，就要在教研的过程中去掉狭隘的心胸，听得进不同的看法和意见，放弃在教学中的“成见”，本着“有则改之，无则加勉”的精神，追求真理和科学。只有这样才能避免在教研中出现泛泛而谈、偏离主题、避重就轻或“闻过则忧”等无效性的问题，实现教研的有效性，这一切是实现学术性教研的前提和基础。
　　二是强化个人的专业素养。在“知识大爆炸”的今天，教师必须要确立终身学习的观念，才有进行“学术性”教研的可能。上面举的一些“非学术”的例子中，许多就是专业知识出了问题。有的教师忙于应付功课，围绕着“一本书”“一本教参”“一支粉笔”忙得不亦乐乎，教书十几年，没读几本书，没增加多少知识，十几年如一日，一成不变。就笔者所教的历史学科而言，近十年来的史观、史识、历史研究方法等都有重大的调整和变化。这一切直接体现在新课程的理念中，如要求历史教学要具有时效性等，也体现在高考的命题考查中不断出现的新概念新情境题、文史知识题、新史观题、推理题、探究题、跨学科知识综合题等，教师不能忽视这种变化。有的教师不关心学科研究的新方向，不关心时政，不关心现实，从而导致视野狭窄，境界低下，这样教出来的学生可想而知。也导致教学中出现“唯答案”论的可笑之事，甚至于有的为维护自己所谓的面子，在学生质疑时强行把错的说成对的这样的现象。教师的专业素养不好，学术性教研也将无从谈起。 　　三是养成严谨的思辨习惯。苏霍姆林斯基在《提倡教师在日常工作中做一些科学研究》中指出，一个教师只要善于深入思考事实的本质，思考事实之间的因果联系，他就能预防许多困难和挫折，避免一种对于教育过程来说很有代表性的而又非常严重的缺点。
　　严谨的思辨能力是历史教学工作者必备的基本素质，是从事学术性教研的关键。历史学科是一门社会科学，涉及各种各样的社会历史概念、历史逻辑及结论，各种真假难辨的历史资料，这一切都可能是学生的困惑，都必须在传授的过程中一一厘清。只有这样，才能给学生以清晰的历史，更重要的是，也才能培养学生清晰的历史思辨力，达到教育的目的。有的教师在教学中“唯上”“唯本”，迷信盲从权威和领导及一两本教材的一家之言，不分青红皂白一概加以吸收。学生若有困难疑惑，则生搬硬套地加以所谓的解释，结果学生只能是一知半解。如果在教研中出现这样的倾向，就会出现学术上的不平等、“一言堂”或者“教条主义”。教师要在教研中提倡严谨性的论辩精神，“真理越辩越明”，它可以使一些个人的思考得以成熟完善，也可以发现个人的错误认识并加以纠正。长期如此，个人与集体的教研能力都会有很大的提升，则教研过程才能真正发挥作用，这才是真正的有“学术性”的有效教研。
　　四是努力拓展教研的渠道。“他山之石，可以攻玉”。“闭门造车”只会禁锢自己的头脑，“兼收并蓄”才会扩展自己的视野。当今是信息时代，网络历史教研资源非常丰富，教师可以利用百度百科、网上公开课、教师Q群、网上电子书、微博等形式在教研上“另辟蹊径”，进行个体独立的和群体合作性的网上教研；可以利用各种社会资源，比如进行社区调查、参观学习等，实现个人与社会的交流；可以通过调查表的形式，以及个别和小组交流谈话的形式与学生进行交流；也可以通过拜访专家、名师的方式开展学习式教研。总之，“海纳百川”，教师通过不同形式、多种渠道的教研学习，业务会更加精进，其学术性会更加明显。
　　五是不断地反思总结。“吾日三省吾身”，讲的是要善于反省，把它用之于教研也应该同样行得通。近代以来的教育学理论都普遍强调教育反思，新时期新课程背景下的教育改革更强调教育反思，形式多样且有精细化的趋势。“读史使人明智”，历史教研要善于反思，反思自己的教学内容、方法和思想的对和错，反思教学过程中的“跌宕起伏”，反思师生之间的“愤”“悱”“启”“发”，点点滴滴皆有感悟，从中得到启发，精益求精。
　　总之，历史学科是一门博大精深的社会科学，历史教学要体现“古今贯通，中外关联”的精神，作为中学历史教师，个人的学识和能力是极为有限的，因而就更需要认真的教研精神，这种精神是一个历史教师必备的，我们就把这种求真务实的精神叫做“学术性”。
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