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摘要：英语阅读教学时，语篇中的词汇常影响教学质量和效率，准确把握词汇处理的度是困扰教师的一大难题。在“词汇附带习得”理论的基础上，教师应通过深入解读语篇，明确目标词汇，并充分利用语境将其内化融入一系列阅读整体性教学步骤之中，在提升学生阅读能力的同时附带习得目标词汇。
关键词：英语阅读教学;词汇;语篇;语境;阅读任务
中图分类号：G633.4 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2016）01A-0077-03
英语阅读教学中，“词汇、理解、思维”是必须解决的三大任务，而词汇能力可预测整体的阅读能力[1]。阅读能力的提高依赖于词汇量的掌握程度，教师（当然对学生来说也同样）必须高度重视阅读教学中的词汇教学。然而，准确把握词汇处理的度始终是阅读教学中的一大难题——教少了“蜻蜓点水”，对阅读造成障碍，教多了“喧宾夺主”，打断学生的语篇思维，成为脱离语境教词汇。
“词汇附带习得”理论指出，学习者在完成其他的学习任务时，其注意力并非放在记单词上，却附带习得了词汇[2]。我们经过专题研究和长期实践发现，当教师在分析具体语篇、明确词汇目标的基础上，利用文本语境理解语篇，重组信息，操练运用词汇，同时依托语篇整体性教学牢牢把握阅读前、中、后三个环节，不仅能提升学生的篇章意识、阅读水平和语言的运用能力，而且能使其自然地习得词汇。
一、明确词汇习得目标
江苏省普通高中使用的《高中牛津英语》每个单元的词汇量都很大，教材11个模块共计39个单元，一个单元有70至120个左右的生词、词组或固定搭配，一篇课文中的生词量可能达到40个或者更多。一方面，“如果不理解文章中的词语，你就无法理解整篇文章”[3]，词汇就成为阅读的障碍;另一方面，对词汇处理的度若把握不当，就会偏离阅读教学的轨道，使阅读课变成词汇课。因此，教师必须在课前深入解读文本，遵循以下原则明确阅读课的词汇习得目标：
（一）选择词汇的原则
目标词汇的确定要从语篇整体性教学目标出发，通过分析具体语篇的特点来解读文本。文字性解读是从单词到句子，再到段落;文学性解读是对文本塑造的人物，承载的写作意图、观点和技巧作进一步分析;而文化性意义的建构是读者以自身的知识经验为依托，将自己所处的现实世界和文本所创造的语义世界相联结，对内隐在文本里的、作者秉持的观点和价值取向进行批判性意义建构，实现个体经验世界的重组[4]。而文字、文学与文化的解读，离不开对某些关键文本词汇的研读和赏析，换句话讲，文本阅读中的目标词汇应涵盖文字、文学和文化三个层面。在这种文本解读方法的指导下，以下三类词汇应该被列为目标词汇：阻碍理解的词汇，与主题紧密结合的词汇，以及深度诠释且需模仿运用的词汇。
（二）循环词汇的原则
词汇的循环包括两个关键点：一是“循”，即循序渐进，螺旋上升;二是“环”，即核心词汇的呈现、复现、操练和运用，环环相扣。阅读教学中的词汇提升不是一次完成的，而是包含了读前、读中、读后三个子循环。目标词汇始终围绕着文章的主题主线出现，是文本的核心词汇，必须内化在阅读整体性教学的各个步骤。因此，目标词汇应当成为师生课堂用语的重要部分，循环往复于阅读教学中，使学生的词汇能力在循环中熟练，在巩固中提升，在使用中深化。
（三）运用词汇的原则
英语词汇学习的目标可分为：识记、领会、应用和交际。具体来讲，识记是指记住单词的拼写、发音、词义;领会是知道单词的词性、构成、方式、用法等;应用是指能在不同语境中准确使用单词;交际是指在日常生活中用词汇交流信息、获取信息、分析问题和解决问题[5]。教师的教学过程要遵循词汇的这些认知规律，在制定明确的目标词汇后，课堂用语、PPT、板书、问答、阅读理解练习以及课内外书面表达等都要体现目标词汇的运用，而学生也要使用目标词汇来理解、归纳、推理、判断语篇，在教与学的互动中，促进目标词汇的强化和内化，实现阅读整体性教学并成就目标词汇的运用。
二、充分利用文本语境
“语言即语篇”理论认为语言是“使用中的语言”，应强调语言在语境中的功能，不能把语篇割裂成一个个孤立的句子来讲解[6]。阅读教学应以整体篇章为基本单位，首先分析篇章结构，其次分析段落与段落之间的衔接及逻辑关系，最后分析句子与句子之间逻辑语义的连贯，培养学生掌握主题、通览全篇、欣赏语言的能力。阅读教学环节应教会学生针对不同语篇类型分析内在的语篇模式，越过逐词逐句辨认及对译阶段，在有限的时间内获得最有效的理解以达成阅读的深度和准确度[7]。因此，文本语境的运用可以从两方面落实目标词汇：
（一）基于语篇理解，提炼目标词汇，循环操练
语篇结构模式（textual patterns）是对篇章进行分类的一种方法。教师应教会学生从语篇的形式及内容结构入手，进行篇章解读，与作者达成动态性的交流。问题—解决模式（problem―solution pattern）、主张—反主张模式（claim―counterclaim pattern）、叙事模式（narrative pattern）、提问—回答模式（question―answer pattern）和具体—概括模式（general―specific pattern）是常见的五种语篇模式[8]。一般来讲，一个语篇可能由一个独立的语篇模式构成，也可以由一个主体模式内嵌入几个其他模式而成，这就形成了不同的语篇类型。由此可见，语篇是某种体系，是通过词汇间的语义选择、组织和聚合而形成的篇章，更重要的是，词汇还具有“语篇敏感性”（context-sensitive），即同一词汇在不同的语篇中有不同的含义。因此，如果阅读教学太重视词汇的训练，就会背离语篇教学，也会剥夺学生对阅读的兴趣[9]。在阅读教学中，教师要基于语篇的准确理解，处理好语篇和词汇的关系。目标词汇的处理原则是不影响阅读进程，不脱离文本，不随意拓展，但可以通过语篇的理解呈现、复现目标词汇等途径让学生自然习得，同时可设计任务让学生关注词汇的形式及所在语境中的意义，达到对语篇的深层次理解，在一系列的阅读活动中进行词汇的循环。 （二）重组文本信息，运用目标词汇，巩固内化
要实现阅读教学中的词汇在循环的基础上灵活运用，就需要对阅读的语篇进行深度解读，进行文本信息重组，围绕文本主题设计各种任务输入或复现目标词汇。对于需要拓展运用的词汇，教师可通过形式多样的信息重组方式来循环操练。如：推测词义，培养学生抓取重要信息、借助情景和上下文猜测词义、推测段落大意的能力[10];思维导图，按照一定的逻辑挑选重组文章信息，把目标词汇内化于篇章结构图、逻辑思维导图等，实现对目标词汇的运用;读写结合，教师可设计综合性的读写任务，通过模仿、运用目标词汇来重组文本信息，实现词汇在阅读课内外的巩固内化。
三、巧妙结合阅读任务
依托语境进行词汇教学，是一种行之有效的策略，其关键在于结合多样化的词汇处理方式，以篇章的整体理解为中心任务，推动词汇的循环提升，达到1 1
关键词：英语阅读教学;词汇;语篇;语境;阅读任务
中图分类号：G633.4 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2016）01A-0077-03
英语阅读教学中，“词汇、理解、思维”是必须解决的三大任务，而词汇能力可预测整体的阅读能力[1]。阅读能力的提高依赖于词汇量的掌握程度，教师（当然对学生来说也同样）必须高度重视阅读教学中的词汇教学。然而，准确把握词汇处理的度始终是阅读教学中的一大难题——教少了“蜻蜓点水”，对阅读造成障碍，教多了“喧宾夺主”，打断学生的语篇思维，成为脱离语境教词汇。
“词汇附带习得”理论指出，学习者在完成其他的学习任务时，其注意力并非放在记单词上，却附带习得了词汇[2]。我们经过专题研究和长期实践发现，当教师在分析具体语篇、明确词汇目标的基础上，利用文本语境理解语篇，重组信息，操练运用词汇，同时依托语篇整体性教学牢牢把握阅读前、中、后三个环节，不仅能提升学生的篇章意识、阅读水平和语言的运用能力，而且能使其自然地习得词汇。
一、明确词汇习得目标
江苏省普通高中使用的《高中牛津英语》每个单元的词汇量都很大，教材11个模块共计39个单元，一个单元有70至120个左右的生词、词组或固定搭配，一篇课文中的生词量可能达到40个或者更多。一方面，“如果不理解文章中的词语，你就无法理解整篇文章”[3]，词汇就成为阅读的障碍;另一方面，对词汇处理的度若把握不当，就会偏离阅读教学的轨道，使阅读课变成词汇课。因此，教师必须在课前深入解读文本，遵循以下原则明确阅读课的词汇习得目标：
（一）选择词汇的原则
目标词汇的确定要从语篇整体性教学目标出发，通过分析具体语篇的特点来解读文本。文字性解读是从单词到句子，再到段落;文学性解读是对文本塑造的人物，承载的写作意图、观点和技巧作进一步分析;而文化性意义的建构是读者以自身的知识经验为依托，将自己所处的现实世界和文本所创造的语义世界相联结，对内隐在文本里的、作者秉持的观点和价值取向进行批判性意义建构，实现个体经验世界的重组[4]。而文字、文学与文化的解读，离不开对某些关键文本词汇的研读和赏析，换句话讲，文本阅读中的目标词汇应涵盖文字、文学和文化三个层面。在这种文本解读方法的指导下，以下三类词汇应该被列为目标词汇：阻碍理解的词汇，与主题紧密结合的词汇，以及深度诠释且需模仿运用的词汇。
（二）循环词汇的原则
词汇的循环包括两个关键点：一是“循”，即循序渐进，螺旋上升;二是“环”，即核心词汇的呈现、复现、操练和运用，环环相扣。阅读教学中的词汇提升不是一次完成的，而是包含了读前、读中、读后三个子循环。目标词汇始终围绕着文章的主题主线出现，是文本的核心词汇，必须内化在阅读整体性教学的各个步骤。因此，目标词汇应当成为师生课堂用语的重要部分，循环往复于阅读教学中，使学生的词汇能力在循环中熟练，在巩固中提升，在使用中深化。
（三）运用词汇的原则
英语词汇学习的目标可分为：识记、领会、应用和交际。具体来讲，识记是指记住单词的拼写、发音、词义;领会是知道单词的词性、构成、方式、用法等;应用是指能在不同语境中准确使用单词;交际是指在日常生活中用词汇交流信息、获取信息、分析问题和解决问题[5]。教师的教学过程要遵循词汇的这些认知规律，在制定明确的目标词汇后，课堂用语、PPT、板书、问答、阅读理解练习以及课内外书面表达等都要体现目标词汇的运用，而学生也要使用目标词汇来理解、归纳、推理、判断语篇，在教与学的互动中，促进目标词汇的强化和内化，实现阅读整体性教学并成就目标词汇的运用。
二、充分利用文本语境
“语言即语篇”理论认为语言是“使用中的语言”，应强调语言在语境中的功能，不能把语篇割裂成一个个孤立的句子来讲解[6]。阅读教学应以整体篇章为基本单位，首先分析篇章结构，其次分析段落与段落之间的衔接及逻辑关系，最后分析句子与句子之间逻辑语义的连贯，培养学生掌握主题、通览全篇、欣赏语言的能力。阅读教学环节应教会学生针对不同语篇类型分析内在的语篇模式，越过逐词逐句辨认及对译阶段，在有限的时间内获得最有效的理解以达成阅读的深度和准确度[7]。因此，文本语境的运用可以从两方面落实目标词汇：
（一）基于语篇理解，提炼目标词汇，循环操练
语篇结构模式（textual patterns）是对篇章进行分类的一种方法。教师应教会学生从语篇的形式及内容结构入手，进行篇章解读，与作者达成动态性的交流。问题—解决模式（problem―solution pattern）、主张—反主张模式（claim―counterclaim pattern）、叙事模式（narrative pattern）、提问—回答模式（question―answer pattern）和具体—概括模式（general―specific pattern）是常见的五种语篇模式[8]。一般来讲，一个语篇可能由一个独立的语篇模式构成，也可以由一个主体模式内嵌入几个其他模式而成，这就形成了不同的语篇类型。由此可见，语篇是某种体系，是通过词汇间的语义选择、组织和聚合而形成的篇章，更重要的是，词汇还具有“语篇敏感性”（context-sensitive），即同一词汇在不同的语篇中有不同的含义。因此，如果阅读教学太重视词汇的训练，就会背离语篇教学，也会剥夺学生对阅读的兴趣[9]。在阅读教学中，教师要基于语篇的准确理解，处理好语篇和词汇的关系。目标词汇的处理原则是不影响阅读进程，不脱离文本，不随意拓展，但可以通过语篇的理解呈现、复现目标词汇等途径让学生自然习得，同时可设计任务让学生关注词汇的形式及所在语境中的意义，达到对语篇的深层次理解，在一系列的阅读活动中进行词汇的循环。 （二）重组文本信息，运用目标词汇，巩固内化
要实现阅读教学中的词汇在循环的基础上灵活运用，就需要对阅读的语篇进行深度解读，进行文本信息重组，围绕文本主题设计各种任务输入或复现目标词汇。对于需要拓展运用的词汇，教师可通过形式多样的信息重组方式来循环操练。如：推测词义，培养学生抓取重要信息、借助情景和上下文猜测词义、推测段落大意的能力[10];思维导图，按照一定的逻辑挑选重组文章信息，把目标词汇内化于篇章结构图、逻辑思维导图等，实现对目标词汇的运用;读写结合，教师可设计综合性的读写任务，通过模仿、运用目标词汇来重组文本信息，实现词汇在阅读课内外的巩固内化。
三、巧妙结合阅读任务
依托语境进行词汇教学，是一种行之有效的策略，其关键在于结合多样化的词汇处理方式，以篇章的整体理解为中心任务，推动词汇的循环提升，达到1 1