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在初中科学课堂中，教师的有效提问能自然而然地把学生带入一个奇妙的问题世界，使寻求解决问题的途径和答案在课堂上悄然生成，使科学的课堂教学充满新奇和活力，让学生在有效提问中求知，在有效提问中探索，在有效提问中轻松掌握知识，最终实现科学课堂的“轻负高质”。本文谈谈打造“轻负高质”初中科学课堂的有效提问策略。
一、根据“最近发展区”预设问题
1.预设引入式问题
联系旧知识，使新旧知识的连接点平滑转接，设问激疑，唤起注意，使学生产生强烈的求知欲。例如，在学习“血液”时，让学生分别观察2支试管内的液体：1支是加入抗凝剂未分层的血液；1支是加入抗凝剂已分层的血液。设问：这两支试管内装的是什么？2支量筒内的血液有什么不同？为什么会出现这样的不同？说明了什么？学生被一连串的问题所吸引，强烈追寻答案，教师引入“血液组成”的教学。
2.预设启发式问题
设计一系列启发式问题，通过引导学生讨论与分析，最终使学生形成自己的思维并解决问题。如学习《电压的测量》时，问：“你知道电线为什么能导电吗？”预计学生讨论得出结论：金属导体中自由电荷定向移动形成电流。教师顺势追问：“导体不通电自由电荷做什么运动？”“无规则运动。”再问：“到底是什么使导体中自由电荷发生定向移动呢？”学生进行猜想后得出不同的答案，在学生急于想知道答案是否正确时引出新话题——电压。
3.预设巩固式问题
根据学生的实际情况，随时调整或改变预设问题。分类设疑引发思考，在思考中强化对这种错误根源的认识和分析，达到知其所错，以求防错的目的。
如在学习《探索酸的性质》时，为使学生准确地掌握SO42-的检验，在指导学生阅读教材前，根据学生容易出现的几种错误预设问题如下：
（1）按照方案：
能确认试液中一定有SO42-吗？为什么？
（2）你能设计一个新的实验方案证明某试液中一定存在什么吗？
几分钟后学生答：“这个方案不严谨。”教师顺势追问：为什么不严谨？学生讨论后总结，教师归纳：若原试液中有SO32-而无SO42-，加入稀HCl时溶液中溶解有一部分SO2（或H2SO3）氧化为SO42-，同样会生成不溶于酸的白色沉淀。
4.预设分层式问题
在设计课堂提问时不仅要根据教材要求进行设计，还要根据学生已有的知识基础设计不同难度的问题，再根据问题的难度对不同层次的学生提问。例如，在学习“消化系统”后，设计这样的巩固练习问题：消化道中没有消化作用的是哪一段？消化管中哪几段具有消化作用？分别消化哪些营养物质？为什么说小肠是消化和吸收的主要场所？
5.预设前概念问题
学生已有一些非科学的观念，这些观念可能妨碍学习新知识。教师要抓住日常概念和科学概念之间的矛盾去打开其思维的大门，把错误的前科学概念转变为正确的科学概念。如在学习《水的浮力》时，对于水的浮力学生已有的知识和生活经历形成了一个前概念。教师在课前事先做了准备，分别取一个重10N的铁块和一个重10N的木块。
师：木块放在水里为什么总是浮在上面，铁块放在水里为什么总是下沉？
生：因为铁重而木块轻。
师：把重10N的铁块和木块都放进水里，会观察到什么现象？
说着教师就把重10N的铁块和重10N的木块同时放到水槽中，让学生观察实验现象。学生可以观察到的现象是：木块浮上来，铁块沉下去。
针对这一现象，教师追问：“为什么木块浮上来，铁块却沉下去呢？”这一问让学生对生活经验“因铁重而下沉”产生了怀疑，使学生对接下来的知识点——物体的沉浮与溶液的密度、放入物体的密度有关非常感兴趣。
二、合理调控提问，掌握难度和频度
1.适时调控课堂提问的难度
提出的问题太难可能会导致课堂“僵局”，学生处于启而不发的状态；问题过易，导致课堂“闹市”或“冷场”。因此，在提问前要考虑学生现有的认知水平，要以学生现有的认知结构和思维水平为基点来提出问题，使解答问题成为“跳一跳，夠得着”。在提问中，对于学习弱的学生多提一些简单、容易的问题，激发他们的求知欲望，使他们在课堂上也有成就感。对一般难度较大的问题，可先让学习不太理想的学生回答，然后让成绩优秀的学生补充，以此调动全体学生的学习积极性。
2.适时调控课堂提问的频度
提问要适量，提问固然能帮助学生思考，有助于思维能力的发展，如果不适量就会走向反面，就会出现“厌问”“拒答”和“乱答”等负面效应。课初要及时提问，通过提问将学生的注意力迅速引到课堂教学中来。课中，学生的思维发生障碍、产生偏差或受到思维定势干扰时，要及时提问，以便排除障碍，使课堂教学按计划顺利进行。课尾当学生产生麻痹、怠倦心理时，也应及时提问，以便重新振作精神，积极投入学习。图1是在课堂教学中根据内容和学生的实际而定的提问频度分配图。
图1
3.把握时机适时提出问题
如果通过使学生几乎没有停下来的时间来保证学生的全力参与，这种急速的步伐往往导致相反的结果——学生参与的积极性并不高，对内容的思考也并不深入。提问的技巧之一是要让学生有充分的时间考虑如何回答问题。让所有学生都参与是尤为重要的。提问交流的一般流程：提问—等待—随机抽取回答—等待—反应—重新引导。
例如，在学习《细胞》时，教师提问：“植物细胞和动物细胞的区别是什么？”等待时间3～4秒，A学生回答：“植物细胞有细胞壁，并且包含有叶绿体，而动物细胞两者都没有。”又等待了大约3～4秒，B学生回答：“植物细胞有一个规则的形状，但是动物细胞没有。”再等待了3秒左右，C学生补充回答到：“植物细胞还拥有大的液泡，动物细胞则没有。”又等待了一些时间来确认学生是否回答完成。这个实例给我们的启发是：当教师运用3～4秒的等待时间时，学生能够获得以下的种种益处： （1）学生会给予更完整的回答，并为他们的观点和结论提供论据。当等待时间增加的时候，学生的答案也会增长，同时学生可以利用多余的时间为自己的回答找到充足的有利论据，在潜移默化下培养了学生的思考能力和逻辑完整性。
（2）学生会提出更多的问题，“我不知道”的次数减少了。给予学生更多的时间思考或者是进行讨论，对于一些比较弱式的学生是十分有利的。在等待时间1他们可以有充足的时间回忆所学知识，并组织自己的回答；在给出答案后，等待时间2可以让学生对自己的回答加以思考和改正，这会让学生自己发现问题，利于知识的理解和掌握。
（3）更多的学生参与回答。有时教师会避免运用等待时间，因为担心当节奏放缓时，我们将会“失去学生”。实际上，正式持续的、快节奏的提问过程可能会带来思想不集中的状况。快节奏的提问，随着问题的难度逐渐加深，越来越多的学生会需要更多的思考时间。当等待时间缺少时，学生将从学习大军中落下，循环往复，他们难以从教学中获得乐趣。相反，当等待时间充裕，学生都能融入课堂学习中，课堂的参与度就高。
三、挖掘信息资源引发学生思考提问
1.通过多向度交流促进问题的生成
每一个学生和教师都是信息源。建立稳定的学生之间、教师之间、师生之间的信息交流渠道，提供交流的机会，是至关重要的。
如在学习《物质的溶解性》时，设置情境：在一定条件下，食盐和蔗糖在水中的溶解能力哪个大？学生讨论猜想，设计实验方案。（小组讨论）学生都按照常规讨论出了采用控制变量法的相关实验方案，然后各小组选择自己喜欢的方案进行实验，在实验中，突然学生站起来提出了问题。
生1：“在设计上我认为这样也可以，取相同质量的食盐和蔗糖，分别放入两烧杯中，再往烧杯里逐渐加水直到完全溶解，如果加入水质量不同，就说明它们的溶解能力不同。加水少的溶解能力大，加水多的溶解能力小。”
生2：“我也有一个有创意的设计，他们设计时，都用两杯水，我只用一杯水来进行实验。我是指在同一杯水中，先逐渐加食盐、搅拌，加到不能再溶解为止，然后再逐渐加蔗糖，搅拌，同样加到不再溶解为止，再比较加入的食盐和蔗糖的质量，就可得到结论。”
生3：“同一杯水中加两种物质，它们的溶解能力会不会受到影响呢？”
师：“这倒是一個值得探究的问题，有兴趣的同学可以在课外探究。”
2.课后留白延伸学生的思考
在完成一节课教学的基础上，最后应该提出一些发人深思的疑问，留给学生去思考、研究。既对这节课做出精彩的结尾，又给下一节课埋下了伏笔，还使整个教学过程形成“设疑—解疑—再设疑”的链式程序，使学生持续在探索的情景之中。
例如，以“厨房中的科学”为题找问题，结果学生找了许多有趣的问题。如：自来水中为什么有漂白粉的气味？食盐中为什么要加碘？菜刀为什么会钝？磨刀后为什么会变锋利？高压锅为什么容易将食物煮烂？炖排骨汤时为什么要加入少量的醋？味精为什么能使食物更有鲜味？打开啤酒瓶盖时为什么会冒出大量气泡？食物为什么会变馊……这些问题的提出和解决，使学生形成看到现象就会从科学的角度提出问题并解决问题的意识。
（作者单位：浙江省杭州市余杭区太炎中学）
责任编辑：肖佳晓
xiaojx@zgjszz.cn
一、根据“最近发展区”预设问题
1.预设引入式问题
联系旧知识，使新旧知识的连接点平滑转接，设问激疑，唤起注意，使学生产生强烈的求知欲。例如，在学习“血液”时，让学生分别观察2支试管内的液体：1支是加入抗凝剂未分层的血液；1支是加入抗凝剂已分层的血液。设问：这两支试管内装的是什么？2支量筒内的血液有什么不同？为什么会出现这样的不同？说明了什么？学生被一连串的问题所吸引，强烈追寻答案，教师引入“血液组成”的教学。
2.预设启发式问题
设计一系列启发式问题，通过引导学生讨论与分析，最终使学生形成自己的思维并解决问题。如学习《电压的测量》时，问：“你知道电线为什么能导电吗？”预计学生讨论得出结论：金属导体中自由电荷定向移动形成电流。教师顺势追问：“导体不通电自由电荷做什么运动？”“无规则运动。”再问：“到底是什么使导体中自由电荷发生定向移动呢？”学生进行猜想后得出不同的答案，在学生急于想知道答案是否正确时引出新话题——电压。
3.预设巩固式问题
根据学生的实际情况，随时调整或改变预设问题。分类设疑引发思考，在思考中强化对这种错误根源的认识和分析，达到知其所错，以求防错的目的。
如在学习《探索酸的性质》时，为使学生准确地掌握SO42-的检验，在指导学生阅读教材前，根据学生容易出现的几种错误预设问题如下：
（1）按照方案：
能确认试液中一定有SO42-吗？为什么？
（2）你能设计一个新的实验方案证明某试液中一定存在什么吗？
几分钟后学生答：“这个方案不严谨。”教师顺势追问：为什么不严谨？学生讨论后总结，教师归纳：若原试液中有SO32-而无SO42-，加入稀HCl时溶液中溶解有一部分SO2（或H2SO3）氧化为SO42-，同样会生成不溶于酸的白色沉淀。
4.预设分层式问题
在设计课堂提问时不仅要根据教材要求进行设计，还要根据学生已有的知识基础设计不同难度的问题，再根据问题的难度对不同层次的学生提问。例如，在学习“消化系统”后，设计这样的巩固练习问题：消化道中没有消化作用的是哪一段？消化管中哪几段具有消化作用？分别消化哪些营养物质？为什么说小肠是消化和吸收的主要场所？
5.预设前概念问题
学生已有一些非科学的观念，这些观念可能妨碍学习新知识。教师要抓住日常概念和科学概念之间的矛盾去打开其思维的大门，把错误的前科学概念转变为正确的科学概念。如在学习《水的浮力》时，对于水的浮力学生已有的知识和生活经历形成了一个前概念。教师在课前事先做了准备，分别取一个重10N的铁块和一个重10N的木块。
师：木块放在水里为什么总是浮在上面，铁块放在水里为什么总是下沉？
生：因为铁重而木块轻。
师：把重10N的铁块和木块都放进水里，会观察到什么现象？
说着教师就把重10N的铁块和重10N的木块同时放到水槽中，让学生观察实验现象。学生可以观察到的现象是：木块浮上来，铁块沉下去。
针对这一现象，教师追问：“为什么木块浮上来，铁块却沉下去呢？”这一问让学生对生活经验“因铁重而下沉”产生了怀疑，使学生对接下来的知识点——物体的沉浮与溶液的密度、放入物体的密度有关非常感兴趣。
二、合理调控提问，掌握难度和频度
1.适时调控课堂提问的难度
提出的问题太难可能会导致课堂“僵局”，学生处于启而不发的状态；问题过易，导致课堂“闹市”或“冷场”。因此，在提问前要考虑学生现有的认知水平，要以学生现有的认知结构和思维水平为基点来提出问题，使解答问题成为“跳一跳，夠得着”。在提问中，对于学习弱的学生多提一些简单、容易的问题，激发他们的求知欲望，使他们在课堂上也有成就感。对一般难度较大的问题，可先让学习不太理想的学生回答，然后让成绩优秀的学生补充，以此调动全体学生的学习积极性。
2.适时调控课堂提问的频度
提问要适量，提问固然能帮助学生思考，有助于思维能力的发展，如果不适量就会走向反面，就会出现“厌问”“拒答”和“乱答”等负面效应。课初要及时提问，通过提问将学生的注意力迅速引到课堂教学中来。课中，学生的思维发生障碍、产生偏差或受到思维定势干扰时，要及时提问，以便排除障碍，使课堂教学按计划顺利进行。课尾当学生产生麻痹、怠倦心理时，也应及时提问，以便重新振作精神，积极投入学习。图1是在课堂教学中根据内容和学生的实际而定的提问频度分配图。
图1
3.把握时机适时提出问题
如果通过使学生几乎没有停下来的时间来保证学生的全力参与，这种急速的步伐往往导致相反的结果——学生参与的积极性并不高，对内容的思考也并不深入。提问的技巧之一是要让学生有充分的时间考虑如何回答问题。让所有学生都参与是尤为重要的。提问交流的一般流程：提问—等待—随机抽取回答—等待—反应—重新引导。
例如，在学习《细胞》时，教师提问：“植物细胞和动物细胞的区别是什么？”等待时间3～4秒，A学生回答：“植物细胞有细胞壁，并且包含有叶绿体，而动物细胞两者都没有。”又等待了大约3～4秒，B学生回答：“植物细胞有一个规则的形状，但是动物细胞没有。”再等待了3秒左右，C学生补充回答到：“植物细胞还拥有大的液泡，动物细胞则没有。”又等待了一些时间来确认学生是否回答完成。这个实例给我们的启发是：当教师运用3～4秒的等待时间时，学生能够获得以下的种种益处： （1）学生会给予更完整的回答，并为他们的观点和结论提供论据。当等待时间增加的时候，学生的答案也会增长，同时学生可以利用多余的时间为自己的回答找到充足的有利论据，在潜移默化下培养了学生的思考能力和逻辑完整性。
（2）学生会提出更多的问题，“我不知道”的次数减少了。给予学生更多的时间思考或者是进行讨论，对于一些比较弱式的学生是十分有利的。在等待时间1他们可以有充足的时间回忆所学知识，并组织自己的回答；在给出答案后，等待时间2可以让学生对自己的回答加以思考和改正，这会让学生自己发现问题，利于知识的理解和掌握。
（3）更多的学生参与回答。有时教师会避免运用等待时间，因为担心当节奏放缓时，我们将会“失去学生”。实际上，正式持续的、快节奏的提问过程可能会带来思想不集中的状况。快节奏的提问，随着问题的难度逐渐加深，越来越多的学生会需要更多的思考时间。当等待时间缺少时，学生将从学习大军中落下，循环往复，他们难以从教学中获得乐趣。相反，当等待时间充裕，学生都能融入课堂学习中，课堂的参与度就高。
三、挖掘信息资源引发学生思考提问
1.通过多向度交流促进问题的生成
每一个学生和教师都是信息源。建立稳定的学生之间、教师之间、师生之间的信息交流渠道，提供交流的机会，是至关重要的。
如在学习《物质的溶解性》时，设置情境：在一定条件下，食盐和蔗糖在水中的溶解能力哪个大？学生讨论猜想，设计实验方案。（小组讨论）学生都按照常规讨论出了采用控制变量法的相关实验方案，然后各小组选择自己喜欢的方案进行实验，在实验中，突然学生站起来提出了问题。
生1：“在设计上我认为这样也可以，取相同质量的食盐和蔗糖，分别放入两烧杯中，再往烧杯里逐渐加水直到完全溶解，如果加入水质量不同，就说明它们的溶解能力不同。加水少的溶解能力大，加水多的溶解能力小。”
生2：“我也有一个有创意的设计，他们设计时，都用两杯水，我只用一杯水来进行实验。我是指在同一杯水中，先逐渐加食盐、搅拌，加到不能再溶解为止，然后再逐渐加蔗糖，搅拌，同样加到不再溶解为止，再比较加入的食盐和蔗糖的质量，就可得到结论。”
生3：“同一杯水中加两种物质，它们的溶解能力会不会受到影响呢？”
师：“这倒是一個值得探究的问题，有兴趣的同学可以在课外探究。”
2.课后留白延伸学生的思考
在完成一节课教学的基础上，最后应该提出一些发人深思的疑问，留给学生去思考、研究。既对这节课做出精彩的结尾，又给下一节课埋下了伏笔，还使整个教学过程形成“设疑—解疑—再设疑”的链式程序，使学生持续在探索的情景之中。
例如，以“厨房中的科学”为题找问题，结果学生找了许多有趣的问题。如：自来水中为什么有漂白粉的气味？食盐中为什么要加碘？菜刀为什么会钝？磨刀后为什么会变锋利？高压锅为什么容易将食物煮烂？炖排骨汤时为什么要加入少量的醋？味精为什么能使食物更有鲜味？打开啤酒瓶盖时为什么会冒出大量气泡？食物为什么会变馊……这些问题的提出和解决，使学生形成看到现象就会从科学的角度提出问题并解决问题的意识。
（作者单位：浙江省杭州市余杭区太炎中学）
责任编辑：肖佳晓
xiaojx@zgjszz.cn