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【摘 要】随着新课程标准的颁行，为打造高效的历史课堂，有效完成三维教学目标，改变传统的历史课堂教学模式势在必行。针对现在高中历史课堂中“我讲你听”传统“填鸭式”、“灌输式”教学模式的束缚，笔者在吸收、借鉴同仁经验的基础上，结合自己的教学实践，从情景诱思、问题诱思、辩论诱思、评价诱思浅谈对高中历史教学的思考。
【关键词】 情景诱思 问题诱思 辩论诱思 评价诱思
爱尔兰诗人叶芝说过：“教育不是注满一桶水，而是点燃一把火。”古希腊生物学家、散文家多塔戈也说过：“人脑不是一个可以灌注知识的容器，而是一个可以点燃的火把。”在高中历史教学中有效引导学生的思考，把学生步步深入地引进历史学的殿堂，是提高课堂效率，有效完成教学目标的重中之重。
“诱思”教学不是一种呆板的模式化教学过程，而是贯穿整个教学过程的教学思想。在历史课堂教学的各个环节都应充分体现并有效运用这种教学思想。
一、情景诱思
历史是丰富多彩的，在教学中创设历史情境是历史教学的重要环节。历史教学情境对于激发学习兴趣、构建知识体系、整合课程资源、突破重点难点、实施探究性学习有积极的意义。历史情境的设置方式多种多样，可以是语言描述、图像“再现”、实物演示、角色扮演、音乐渲染、视频展示、借助文学等等。方式虽然很多，但必须注重历史教学情境的设置能引发学生的思考，启迪他们对历史的认识。
比如：在讲授《大萧条与罗斯福新政》这一课时，为了使学生对罗斯福本人及所作出的贡献形成清晰的认识，教学时可创设这样的历史情境，引用《罗斯福传》中的描述：“1945年4月12日，罗斯福因突发脑溢血去世。罗斯福逝世的消息令世界震惊：在克里姆林宫，斯大林神情黯然，他默默地紧握着美国驻苏联大使哈里曼的手约30秒之久，而没有请他坐下。莫斯科红旗下了半旗，旗帜围上了黑边。中国共产党《新华日报》以‘民主巨星的陨落——悼罗斯福总统之丧’为题发表悼念社论。4月14日，载着灵柩的总统专列缓缓地北行，沿途露宿等候瞻仰灵车的人无以数计……”，然后设计问题：请同学们模仿“感动中国人物”颁奖词的写法，给罗斯福写一个颁奖词，题目可以拟为“1945年感动世界的人物罗斯福”。通过这一历史情境的设置，引导学生进一步体悟、认识罗斯福对美国的贡献、对世界反法西斯战争胜利的贡献，进一步感受罗斯福不怕困难、勇于改革的胆识和创新的品质。
二、问题诱思
课堂提问是影响课堂效率的一个重要因素。课堂提问的目的是引导学生参与课堂学习活动，引发学生对问题的思考。只有设计的提问点亮了思想、点燃了思考，才能在历史学习中与古人“对话”，实现思想的交流与互动，这样的提问设计才是成功的[1]。由此看出，课堂问题的设计至关重要。
但在课堂问题的设计中，教师往往忽视所设计问题的思维价值含量，导致问题的“封闭性”，不利于启发学生的思考，进而影响课堂教学效果。学源于思，思起于疑。在高中历史教学中，教师应结合教学内容和学生实际，提出具有思维含量的有价值的问题，启发、引导学生充分思考、讨论、争辩，提升学生的独立思考能力。
比如：在讲述戊戌维新运动这部分内容时，教师在课堂教学中通常会设置一些相关的问题，例如，康有为是什么时候的人？梁启超是什么地方的人？戊戌六君子是指哪六君子？康有为、梁启超、谭嗣同等人的代表作品等等。毫无疑问，这些问题根本就不需要思考，也不具有启发性，偏重的是学生的记忆力。像这类问题就是典型的“封闭性”问题，不能发散学生的思维，引起学生的思考。但若问“戊戌政变后，康有为、梁启超避往国外，而谭嗣同不愿离开，甘愿为变法而死，你怎么评价他们的选择，为什么？”[2]这样的问题可以发散学生的思维，引起学生的思考。常常发问这类问题，那学生所了解的就不是呆板的事实，而是事实的意义，学生在应答时，除了用记忆力，必须和想象、推理并用，才能做到、做好，所以这种问题最有价值[3]。笔者在讲述本课时设置了这样一个问题：如何理解谭嗣同的殉难？对这一问题学生积极参与讨论，各自从不同角度提出自己的观点，有的同学认为，谭嗣同的死没有产生多大意义，死的不值，如果他没有选择牺牲自己，以他的能力和胆识一定能为社会作出更大的贡献。有同学认为谭嗣同是在用生命唤醒沉睡中的民众，他用牺牲激励后来人的斗志。还有其他同学各种不同的观点。通过设置这样一个题目，学生在思考、讨论的过程中，对整个戊戌维新运动有了更深的把握。
三、辩论诱思
课堂教学是一种师生间的交流活动，交流过程中师生之间的相互发问，学生之间的相互质疑是必不可少的。
在师生之间相互发问、学生之间相互质疑的过程中，教师的主导性和学生的主体性没有得到充分体现。一方面，师生课堂交流过程中往往忽视学生的主体地位，较多地表现为学生“配合”教师，围绕教师抛出的观点进行辩论，一旦学生的思维范围超出了教师的观点，教师就认为“学生不配合我”。另一方面，学生就某一历史问题相互质疑时，教师并没有充分发挥自己的主导性，有效引导、启发学生从不同角度对问题进行思考，形成自己的观点，而是把自己的观点、认识强加给学生，代替学生的思维。客观地讲，师生之间的交流不是学生对教师的 “配合”或“附和”，师生之间的语言交流应该充满思辨性、启发性，体现出“教学相长”的特点来。同样，学生之间的相互质疑，要鼓励、启发他们从不同的角度分析问题，各抒己见，通过思考形成自己的观点。
比如笔者在讲述选修课《北魏孝文帝改革与民族融合》时，涉及北魏孝文帝改革的汉化措施：改鲜卑服为汉服、改鲜卑姓为汉姓、提倡鲜卑族与汉族通婚、改说鲜卑语为汉语及废除鲜卑旧制。讲述这部分内容时，有同学向我发问：“老师，孝文帝的汉化政策忽视了它本民族的传统文化，也不利于中国传统文化的保存，为什么历史课本中还非常肯定这一政策？”听到这位同学的发问，我在头脑中迅速搜集相关的历史知识储备，惊奇地发现，在我所接触的这部分知识中，基本上都是对孝文帝的汉化政策肯定，很少从传统文化的保存这一角度去审视这一政策。对于这位同学的提问，我首先给予了高度的评价，肯定了她敢于突破历史课本进行独立思考，勇于发现问题、提出问题。针对这一问题，我并没有把我对这一问题的看法、观点抛出，而是把问题抛给大家思考。在思考的过程中，大家相互质疑，他们从不同的角度阐释了对这一问题的看法，最终基本形成两种针锋相对的观点。一种观点从民族融合及社会发展的角度出发，认为魏孝文帝的汉化政策有利于民族的交流和民族融合，有利于促进少数民族政治、经济的发展，进而推动整个社会的发展。另一种观点从文化传承的角度出发，认为统治阶级为了维护自身的政治、经济利益，以牺牲本民族文化为代价，来换取自身的政治统治，不利于中国传统文化的传承。通过同学之间的讨论、质疑，大家都对孝文帝改革有了更深地认识。在这一过程中，我也获得很多启发，使我深刻领悟到“教学相长”的道理。
四、评价诱思
在历史教学中，对历史现象、历史事件、历史人物的评价是历史教学的一个重要环节。评价的过程是体现史观和思维方法的过程，是培养学生分析问题能力的过程，也是塑造学生价值观的过程。教师在引导学生对历史现象、历史事件、历史人物评价时采用不同的教学思想，教学效果也会截然不同。
比如对美国《1787年宪法》评价。有些教师在教学过程中会直截了当指出，对任何历史现象、历史事件、历史人物的评价都应该采取一分为二的观点，我们如何用一分为二的观点来评价美国《1787年宪法》？当然有些同学开始从积极影响和局限性两个角度开始组织答案。这样指导学生去评价《1787年宪法》，虽然使学生认识到评价事物的二分法，但并不能启发学生的思考，也不利于学生分析、概括能力的提高。
对于美国1787年宪法的评价，笔者认为首先要引导学生认识美国政治家制定1787年宪法的目的，这是对宪法进行评价的基本点。“对于参加1787年费城制宪会议的美国的‘国父们’来说，制宪的目的不是制造一个十全十美的、正义民主的、能流芳百世让后人和他人景仰的政治体制，而是为了寻求一种现实的、有效的、能够即时挽救正在走向失败边缘的美利坚联邦的政治途径[4]”。从这个基本点出发，学生很自然会思考到：美国1787年宪法的制定是为了使美国摆脱政治危机，而政治危机就是因为邦联体制下中央政府的权力过小。在这个基础上教师再进一步引导，如何摆脱邦联体制带来的弊端？学生很自然地会想到加强中央政府的权力，进而确立了联邦制政治体制。在理解基本事史实的基础上，引导学生进用一分为二的方法进行全面评价。同时也使学生认识到，任何历史现象、历史事件、历史人物都有其存在的合理性，对它们的评价都要从具体的时代背景和具体的历史史实出发。
总之，“诱思”教学在历史课堂运用过程中，我们要避免把它模式化，要把它作为一种教学思想贯穿于整个教学过程，合理设计，灵活运用，进而打造高效的历史课堂。
【参考文献】
［1］刘汝明.为思考而提问［J］.历史教学，2010（9）.
［2］高树山.也谈谭嗣同之死［J］.历史教学，2010（19）.
［3］梁园东.中学历史教学极应改正的一点［J］.贵州教育，1942（10）.
［4］王希.原则与妥协：美国宪法的精神与实践［M］.北京：北京大学出版社，2000.
【关键词】 情景诱思 问题诱思 辩论诱思 评价诱思
爱尔兰诗人叶芝说过：“教育不是注满一桶水，而是点燃一把火。”古希腊生物学家、散文家多塔戈也说过：“人脑不是一个可以灌注知识的容器，而是一个可以点燃的火把。”在高中历史教学中有效引导学生的思考，把学生步步深入地引进历史学的殿堂，是提高课堂效率，有效完成教学目标的重中之重。
“诱思”教学不是一种呆板的模式化教学过程，而是贯穿整个教学过程的教学思想。在历史课堂教学的各个环节都应充分体现并有效运用这种教学思想。
一、情景诱思
历史是丰富多彩的，在教学中创设历史情境是历史教学的重要环节。历史教学情境对于激发学习兴趣、构建知识体系、整合课程资源、突破重点难点、实施探究性学习有积极的意义。历史情境的设置方式多种多样，可以是语言描述、图像“再现”、实物演示、角色扮演、音乐渲染、视频展示、借助文学等等。方式虽然很多，但必须注重历史教学情境的设置能引发学生的思考，启迪他们对历史的认识。
比如：在讲授《大萧条与罗斯福新政》这一课时，为了使学生对罗斯福本人及所作出的贡献形成清晰的认识，教学时可创设这样的历史情境，引用《罗斯福传》中的描述：“1945年4月12日，罗斯福因突发脑溢血去世。罗斯福逝世的消息令世界震惊：在克里姆林宫，斯大林神情黯然，他默默地紧握着美国驻苏联大使哈里曼的手约30秒之久，而没有请他坐下。莫斯科红旗下了半旗，旗帜围上了黑边。中国共产党《新华日报》以‘民主巨星的陨落——悼罗斯福总统之丧’为题发表悼念社论。4月14日，载着灵柩的总统专列缓缓地北行，沿途露宿等候瞻仰灵车的人无以数计……”，然后设计问题：请同学们模仿“感动中国人物”颁奖词的写法，给罗斯福写一个颁奖词，题目可以拟为“1945年感动世界的人物罗斯福”。通过这一历史情境的设置，引导学生进一步体悟、认识罗斯福对美国的贡献、对世界反法西斯战争胜利的贡献，进一步感受罗斯福不怕困难、勇于改革的胆识和创新的品质。
二、问题诱思
课堂提问是影响课堂效率的一个重要因素。课堂提问的目的是引导学生参与课堂学习活动，引发学生对问题的思考。只有设计的提问点亮了思想、点燃了思考，才能在历史学习中与古人“对话”，实现思想的交流与互动，这样的提问设计才是成功的[1]。由此看出，课堂问题的设计至关重要。
但在课堂问题的设计中，教师往往忽视所设计问题的思维价值含量，导致问题的“封闭性”，不利于启发学生的思考，进而影响课堂教学效果。学源于思，思起于疑。在高中历史教学中，教师应结合教学内容和学生实际，提出具有思维含量的有价值的问题，启发、引导学生充分思考、讨论、争辩，提升学生的独立思考能力。
比如：在讲述戊戌维新运动这部分内容时，教师在课堂教学中通常会设置一些相关的问题，例如，康有为是什么时候的人？梁启超是什么地方的人？戊戌六君子是指哪六君子？康有为、梁启超、谭嗣同等人的代表作品等等。毫无疑问，这些问题根本就不需要思考，也不具有启发性，偏重的是学生的记忆力。像这类问题就是典型的“封闭性”问题，不能发散学生的思维，引起学生的思考。但若问“戊戌政变后，康有为、梁启超避往国外，而谭嗣同不愿离开，甘愿为变法而死，你怎么评价他们的选择，为什么？”[2]这样的问题可以发散学生的思维，引起学生的思考。常常发问这类问题，那学生所了解的就不是呆板的事实，而是事实的意义，学生在应答时，除了用记忆力，必须和想象、推理并用，才能做到、做好，所以这种问题最有价值[3]。笔者在讲述本课时设置了这样一个问题：如何理解谭嗣同的殉难？对这一问题学生积极参与讨论，各自从不同角度提出自己的观点，有的同学认为，谭嗣同的死没有产生多大意义，死的不值，如果他没有选择牺牲自己，以他的能力和胆识一定能为社会作出更大的贡献。有同学认为谭嗣同是在用生命唤醒沉睡中的民众，他用牺牲激励后来人的斗志。还有其他同学各种不同的观点。通过设置这样一个题目，学生在思考、讨论的过程中，对整个戊戌维新运动有了更深的把握。
三、辩论诱思
课堂教学是一种师生间的交流活动，交流过程中师生之间的相互发问，学生之间的相互质疑是必不可少的。
在师生之间相互发问、学生之间相互质疑的过程中，教师的主导性和学生的主体性没有得到充分体现。一方面，师生课堂交流过程中往往忽视学生的主体地位，较多地表现为学生“配合”教师，围绕教师抛出的观点进行辩论，一旦学生的思维范围超出了教师的观点，教师就认为“学生不配合我”。另一方面，学生就某一历史问题相互质疑时，教师并没有充分发挥自己的主导性，有效引导、启发学生从不同角度对问题进行思考，形成自己的观点，而是把自己的观点、认识强加给学生，代替学生的思维。客观地讲，师生之间的交流不是学生对教师的 “配合”或“附和”，师生之间的语言交流应该充满思辨性、启发性，体现出“教学相长”的特点来。同样，学生之间的相互质疑，要鼓励、启发他们从不同的角度分析问题，各抒己见，通过思考形成自己的观点。
比如笔者在讲述选修课《北魏孝文帝改革与民族融合》时，涉及北魏孝文帝改革的汉化措施：改鲜卑服为汉服、改鲜卑姓为汉姓、提倡鲜卑族与汉族通婚、改说鲜卑语为汉语及废除鲜卑旧制。讲述这部分内容时，有同学向我发问：“老师，孝文帝的汉化政策忽视了它本民族的传统文化，也不利于中国传统文化的保存，为什么历史课本中还非常肯定这一政策？”听到这位同学的发问，我在头脑中迅速搜集相关的历史知识储备，惊奇地发现，在我所接触的这部分知识中，基本上都是对孝文帝的汉化政策肯定，很少从传统文化的保存这一角度去审视这一政策。对于这位同学的提问，我首先给予了高度的评价，肯定了她敢于突破历史课本进行独立思考，勇于发现问题、提出问题。针对这一问题，我并没有把我对这一问题的看法、观点抛出，而是把问题抛给大家思考。在思考的过程中，大家相互质疑，他们从不同的角度阐释了对这一问题的看法，最终基本形成两种针锋相对的观点。一种观点从民族融合及社会发展的角度出发，认为魏孝文帝的汉化政策有利于民族的交流和民族融合，有利于促进少数民族政治、经济的发展，进而推动整个社会的发展。另一种观点从文化传承的角度出发，认为统治阶级为了维护自身的政治、经济利益，以牺牲本民族文化为代价，来换取自身的政治统治，不利于中国传统文化的传承。通过同学之间的讨论、质疑，大家都对孝文帝改革有了更深地认识。在这一过程中，我也获得很多启发，使我深刻领悟到“教学相长”的道理。
四、评价诱思
在历史教学中，对历史现象、历史事件、历史人物的评价是历史教学的一个重要环节。评价的过程是体现史观和思维方法的过程，是培养学生分析问题能力的过程，也是塑造学生价值观的过程。教师在引导学生对历史现象、历史事件、历史人物评价时采用不同的教学思想，教学效果也会截然不同。
比如对美国《1787年宪法》评价。有些教师在教学过程中会直截了当指出，对任何历史现象、历史事件、历史人物的评价都应该采取一分为二的观点，我们如何用一分为二的观点来评价美国《1787年宪法》？当然有些同学开始从积极影响和局限性两个角度开始组织答案。这样指导学生去评价《1787年宪法》，虽然使学生认识到评价事物的二分法，但并不能启发学生的思考，也不利于学生分析、概括能力的提高。
对于美国1787年宪法的评价，笔者认为首先要引导学生认识美国政治家制定1787年宪法的目的，这是对宪法进行评价的基本点。“对于参加1787年费城制宪会议的美国的‘国父们’来说，制宪的目的不是制造一个十全十美的、正义民主的、能流芳百世让后人和他人景仰的政治体制，而是为了寻求一种现实的、有效的、能够即时挽救正在走向失败边缘的美利坚联邦的政治途径[4]”。从这个基本点出发，学生很自然会思考到：美国1787年宪法的制定是为了使美国摆脱政治危机，而政治危机就是因为邦联体制下中央政府的权力过小。在这个基础上教师再进一步引导，如何摆脱邦联体制带来的弊端？学生很自然地会想到加强中央政府的权力，进而确立了联邦制政治体制。在理解基本事史实的基础上，引导学生进用一分为二的方法进行全面评价。同时也使学生认识到，任何历史现象、历史事件、历史人物都有其存在的合理性，对它们的评价都要从具体的时代背景和具体的历史史实出发。
总之，“诱思”教学在历史课堂运用过程中，我们要避免把它模式化，要把它作为一种教学思想贯穿于整个教学过程，合理设计，灵活运用，进而打造高效的历史课堂。
【参考文献】
［1］刘汝明.为思考而提问［J］.历史教学，2010（9）.
［2］高树山.也谈谭嗣同之死［J］.历史教学，2010（19）.
［3］梁园东.中学历史教学极应改正的一点［J］.贵州教育，1942（10）.
［4］王希.原则与妥协：美国宪法的精神与实践［M］.北京：北京大学出版社，2000.