建构主义认为,学生是在原有知识经验的基础之上建构知识的,学生的心理结构和学科的知识结构之间存在着差异,导致化学概念难教、难学。学生在学习科学概念之前,存在于头脑中的观念有的与科学概念相一致,有的却与科学概念相悖,其中正确的概念能够促进学生的概念学习,但一些与科学概念不一致或错误的概念或相异构想,将会阻碍学生的概念学习,所以概念教学就是要把存在于学生头脑中的与科学概念不一致的概念转化为科学概念。概念图(concept map)是-种以科学命题的形式显示了概念之间的意义联系,并用具体事例加以说明,从而把所有的基本概念有机地联系起来的空间网络结构图。由于概念图作为一种视觉表征,能清晰地描述概念及概念间的关系,并能真实地反映学习者对知识的组织状态和意义建构的效果以及学生产出新知的能力,所以可以用它来诊断学生的相异构想。又由于概念图是由一个又一个的语义单元连接在一起组成的,绘制概念图的过程是一个有意义学习的过程,所以可以用它来促进学生的相异构想转变为科学概念。把概念图技术应用在诊断学生相异构想和促进学生概念转变上,能够达到有效弥合学生心理和学科知识逻辑结构之间的差距的目的。分析文献后发现,以往研究大多利用调查问卷和多选择题等测验工具来诊断学生的知识结构,概念图技术在中学生相异构想诊断及转变中的应用研究极少,目前还没有人把概念图技术应用在中学生“电解质”相异构想的诊断及转变上。本研究即是在已有研究的基础上的关于概念图在中学生“电解质”相异构想诊断和转变中的应用研究,是概念图与概念转变的有机结合。为了达到研究目的,本文首先利用概念图来诊断了学生“电解质”的相异构想,这有助于教师在教学时“备学生”,体现了建构主义的理论观点。然后本文针对学生的相异构想,以概念图为教学工具和学习工具,促进了学生的有意义学习和概念转变。最后本文以学生前、后测时绘制的概念图为样本,从概念图的各个评价指标的数量及概念图得分、互联性值、相异构想数量三个方面对学生前、后测时绘制的概念图作了定量比较,并利用“基于概念图的概念转变评价的理论框架”对学生“电解质”相异构想的转变情况作了定性分析,从定性和定量两个方面检验了基于概念图的概念转变教学对中学生“电解质”相异构想转变的实践效果。随机抽取甘肃省平凉市一所普通城市高中作为样本。在样本中随机抽取高二年级一个平行自然班为样本班。其中男生32人,女生28人,总计60名被试。本研究以利用概念图探查学生有关“电解质”的相异构想以及通过教学干预促进学生概念转变作为实践研究的内容,共包括前测诊断学生的相异构想、基于概念图的概念转变教学、后测评价学生概念转变情况的三个阶段,其中基于概念图的概念转变教学和后测之间时间跨度较大,这样做的目的是为了避免记忆效应的影响。为了得出研究结论,本文对从实验获得的文本和数据作了如下处理：首先对学生概念图文本中诊断出的相异构想进行了统计、分类和分析,然后应用Novak的概念图评分标准对前、后测时每位学生的概念图评分,并采用SPSS软件对的两组数据进行配对样本t检验,以此来确定基于概念图的概念转变教学是否促进了学生的有意义学习；对每位学生进行编号,记下同一名学生在前、后测时概念图中出现的相异构想的名称、数量,并记下所有学生概念图中同一个相异构想在前、后测时出现的频数,通过比较学生前、后测时概念图中出现的相异构想的数量的变化来确定学生是否发生了概念转变。最后将前、后测时所有学生的概念图合并成两个概念图,通过对比分析来探明学生本体论信念和认识论信念的变化,定性地描述学生的概念转变情况。通过理论分析和实践研究,本文最终得出了如下结论：第一,利用概念图诊断学生“电解质”的相异构想后发现,尽管学生学习过“电解质”概念已经有一段时间,但是学生的头脑中仍然存在着大量的相异构想。第二,概念图作为一个组织和表征学生知识结构的工具可以有效诊断学生认知结构中的相异构想。第三,概念图可以有效促使学生相异构想消除以及促进概念转变。