在“教育理论与教育实践的关系”问题上，最初是理论界和实践者的相互指责，后来理论界开始反思和自我批评，并积极寻找教育理论现实化的出路。实践者却出现了轻视、排斥，甚至敌视教育理论的倾向。在这个过程中发现了一些问题：其一，部分对教育理论的认识仍然有强烈的理论哲学倾向，即习惯用所谓“科学”的教育理论指导实践，实际上这种思想不完全符合实际、不合理，因为指导实践的不是纯粹的“理论”；其二，对理论提出或介绍者的价值观以及个人或某个群体的价值倾向缺乏深入的分析与比较，就对教育理论做出不公正的评判；其三，对教育实践的关照还不够，缺乏对教育实践特点的把握，尤其是“情境性”；其四，真正必要的“理性”分析模式，在教育理论中运用不多，其实这种模式非常适合用来分析教育理论转化为教育实践时的主体的思维活动，而且相比同类概念，更显性和明确。教育实践理性概念的提出，主要依据教育理论的科学性和价值性统一、教育实践具有情境性以及一般“实践理性”的关照。这种科学性与价值性的统一就要求我们把握教育理论时，既要知晓教育现象或问题中的事实，又要把握隐藏其中的价值。不能因为价值观的不同，就否认教育理论的科学性；同样不能为了追求科学性，就忽视教育学的价值性。认识到教育实践的情境性，就需要在运用教育理论时，考虑到地方或对象特色，不能僵硬地照搬照套理论，防止“教条主义”。所谓的“教育实践理性”实际上就是根据上述分析，在形成实践思维的时候，按照理性的模式(逻辑、抽象、推理等)去把握教育理论的科学性与价值性，即为教育科学理性和教育价值理性。教育科学理性具有科学性、逻辑性、抽象性和一元性的特点，教育价值理性具有价值性、主体性、多元性和超越性的特点。教育情境知识往往是感性的，不需要用理性的思维方式去把握，但也必须仔细考察、全面认识。它一般具有情境性、具体性、暂时性和现实性的特点。它们三者不是独立的，而是相互联系、不可或缺的。其中教育科学理性是后两者认识的基础，教育价值理性是教育科学理性和教育情境知识联系的桥梁，教育情境知识是前两者必要的完善。认清了教育实践理性的构成及相互关系，就为寻找其动态结构提供了条件。一般而言，动态结构由以下三个环节组成：其一是认真学习教育理论，只有先从符号中把握一定的有关教育的内在联系、属性和规律，才有评判的基础。其二是分析价值观，即认清理论提出者或介绍者的价值倾向和自己的价值倾向，从而比较、选择，并做出肯定或否定的判断。如果否定，就去寻找其他的相关理论来学习；如果肯定，就要在思想中认可并纳入自己的人格习惯。其三是把握具体情境，得到当地或教育对象及其周边的情况，根据实际情况选择运用理论的方式方法、工具程序等。