在教师专业发展持续受到高度关注的背景下，教师教育的价值在注重学科研究开放性的高等教育学体系中得到了日益提升，出现了由教师培训向教师学习的转向。当前的教师学习研究大多以思辨性为主，重思辨而轻证明，对教师是如何学习的，其内在心理机制探讨较少，而学习策略正是打开这一黑箱的有效切入口。但是，对教师学习策略的研究存在两种截然相反的取向：或忽视教师学习的独特性而照搬学习策略的一般理论，或完全抛弃学习策略的基本取向，将教师学习策略的结构窄化为获取知识的学习行为或途径，漠视了知识转化的过程。无论在研究方法的设计，还是研究数据的挖掘上均有值得商榷之处。　　 针对已有研究的不足，本研究以服务于提升教师学习质量、促进教师专业发展、为教师教育一体化提供依据为宗旨，采用质性研究和量化研究相结合的设计取向。首先，根据教师学习的特点和学习策略的理论重新界定了教师学习策略的概念，并对开放式问卷所获得的教师学习行为进行了整理和改造；通过严格的问卷编制程序，采用探索性因素分析和验证性因素分析确立了教师学习策略的基本结构体系；采用问卷调查法，以最接近教师自然分布的整群抽样方式获得了较大样本的研究资料，从维度指标和教师学习策略使用类型指标两个方面考察了教师学习策略的现状、特点，考察了教师学习策略对专业发展的直接效应和在专业发展诸变量中的间接效应，获得了教师学习策略对专业发展的影响模型。最后，通过自传作品分析进一步将策略的实践操作和影响因素具体化，从而实现了对教师学习策略的系统研究。　　 具体来说，本研究的结论如下：　　 1.教师学习策略的结构包括观摩探索策略、反思质疑策略、团队学习策略、知识转化策略、信息管理策略和自我导向策略，所编制的“教师职业成熟度问卷”具有良好的信度和效度指标，符合心理测量学的要求，可以作为教师学习策略测查的有效工具。　　 2.教师学习策略的运用频率整体较为积极，所有维度均值都高于临界值3分，其大小依次为观摩探索策略、反思质疑策略、信息管理策略、团队学习策略、自我导向策略和知识转化策略。　　 3.教师学习策略按照应用类型可以划分为“高策略使用组”、“中等学习策略均衡使用组”、“高观摩-反思策略组”、“高团队-信息策略组”和“低学习策略使用组”，其有效性和合理性得到了验证。　　 4.数据中心和个人中心的数据分析方法发现，教师学习策略受个体背景变量的影响，性别、学校区域、教龄、职称、任教学科、学历均在学习策略的不同维度上主效应显著。结合学习策略应用类型的结果可以发现：女性倾向于使用团队学习策略，男性教师的知识转化策略得分更高，且在高策略组和高观摩-反思组分布更多；乡镇教师的反思质疑策略和观摩探索策略使用较少，更多地集中于低策略组；学习策略的使用整体表现出随教龄增加呈现使用频率增强的趋势，低教龄教师人数在低策略组多于高教龄教师，而高教龄教师在高策略组的分布较多；观摩探索策略、反思质疑策略、知识转化策略存在中、低职称与高职称教师的显著差异，在高策略组中，小学二级职称和高级职称教师较多，而高团队-信息组以未评级、小学二级和中学一级职称为多。　　 5.教师学习策略与教学动机、工作满意度、职业成熟度存在显著相关，有明显的对应关联。典型相关分析发现了教师学习策略与教学动机、工作满意度、职业成熟度的典型关系，并发现了学习策略在心理变量影响下的自适应性。　　 6.教师学习策略对职业成熟度有较高的预测作用，其中知识转化策略的预测性最强，且在教学动机、工作满意度对职业成熟度的影响中有部分中介效应，反思质疑策略在教学动机对职业成熟度、团队学习策略在工作满意度对职业成熟度上的部分中介作用更明显。　　 本研究的核心创新是，结合教师学习的特点和学习策略的一般理论重新界定并建构了教师学习策略结构体系，扩展了教师学习策略理论的研究视野；采用质性研究和量化研究相结合的设计，综合运用多种数据分析与挖掘方法，提高了研究的信度和效度，使结论更具说服力。