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近年来, 国外的一些附带词汇习得研究都表明带任务的阅读比纯阅读更能促进阅读过程中的词汇习得。Laufer 和Hulstijn(2001)又提出了“投入量假设”并以此作为衡量阅读任务对词汇习得作用的标准。该假设认为,阅读中的词汇习得与阅读任务有很大的关系。不同的任务可以促使学习者对词汇进行不同程度的认知加工,任务所带来的认知加工程度越高,随后的词汇保持效果越好。该假设的提出使认知心理学界公认的“加工水平说”变得可操作化,其理论价值勿庸置疑,但它在多大程度上能指导教学实践则需要更多的实证研究来证明和修正。为证实“投入量假设”,本论文针对同一阅读语篇设计了三种课堂教学中常见的阅读任务(其投入量指数分别为1,3,4),分派给三个实验组完成,并安排了两次附带词汇习得的测试以检测任务对词汇保持的效应。由于“投入量假设”只考察了认知加工的“质”对加工结果的影响,未考察认知加工的“量”的作用,本次实验还增加了对词汇出现频率对词汇保持作用的考察,并比较了“投入量”和“频率”对附带词汇习得的作用。对实验的结果分析,我们得出以下结论:1. Laufer 和Hulstijn(2001)提出的“投入量假设”部分地正确。投入量大的任务一般比投入量小的任务更有利于词汇保持,但并非投入量越大,词汇保持效果越好。2. 输出型任务比输入型任务更能促进词汇保持。3.加工词汇的‘投入量’具有延时效应,并且不同程度的‘投入量’其延时效果不同。4.词汇出现的频率对附带词汇习得有推动作用,尤其是当频率高到一定程度时,它带来的效果比大投入量给仅出现过一次的词汇所带来的效果更明显。本实验的结果对英语词汇教学具有一定的指导意义。根据投入量大的任务一般比投入量小的任务更有利于词汇保持这一研究结果,教师及教材编写者可视目标词所要求掌握的程度而定,设计一些投入量不等的阅读任务来促进词汇学习。其次,鉴于词汇记忆明显地随着时间流逝而衰退,教师应该在学习者的阅读过程中确保词汇的再现,让他们有机会及时复习和巩固已学过的单词。