在第二语言习得过程中,语言错误是学习过程中不可避免的一部分。对这些语言学习者在语言学习过程中所犯的语言错误进行研究和分析的方法称之为错误分析。错误分析是进行二语习得研究的重要方法之一。对语言学习者的错误进行分析,不但能找出学习者在习得过程中的一些普遍规律,还有助于挖掘出语言学习的难点,从而使得语言的教授与学习更加有效。无论在英语还是汉语中被动句都是一种很常见并且非常复杂的语法现象。被动句是英语和汉语中共同存在的语言现象,但是英语和汉语属于不同结构类型的语言。英语是屈折语,注重形合;汉语是孤立语,注重意合。潘文国(1997:336-337)指出英语的语法意义和逻辑意义是通过词语和分句之间用自身的形式手段(如关联词和词汇的形态变化)体现;汉语的语法意义和逻辑关系并不是通过词语和分句的语言形式连接,而是通过词语和分句的含义来表达。英语注重主语,汉语注重主题。在英语中出现在句首的名词执行主语的语法职能,如果主语是受事,句子必须用被动语态。汉语中的主语实际上只是一个主题,句子中的主语和谓语的关系可以说是话题和说明的关系,所以主题可以是施事也可以是受事。由于以上的这些差异,使得英汉被动句这一相同语法现象存在了一些相似和不同的地方。这些相同和不同之处会使处于学习英语和汉语初级阶段的英语学习者及汉语学习者(本文英语学习者特指汉语为母语的英语学习者,汉语学习者特指以英语为母语的汉语学习者)在习得英汉被动句时经常会出现哪些偏误?这些偏误有何关系?本文拟探讨和分析这些问题,希望为第二语言教学提供有价值的信息。以往,被动句的研究多集中在本体方面,如:结构类型、语义特点及应用等方面的研究。李秀香(2002)和McEnery & Xiao (2005)对英汉被动句进行了对比,他们认为英汉被动句主要有以下六个方面的不同:第一,汉英被动句的整体使用频率的不同。英语被动句的使用频率要远远多于中文的被动句。McEnery & Xiao (2005)研究发现英语的被动句使用频率是汉语被动句使用频率的十倍;第二,汉英被动句中施事的不同。汉语被动句中施事一般是不省略的,而在英语被动句中施事是不经常出现的;第三,汉英被动句保留宾语的不同。在汉语中,双宾语句的主动式变为被动式时,提升后的主语必须是遭受者,并且保留宾语与前提主语有领属关系,同时,实施者和领有者可以没有统一性。而在英语中,双宾语句的主动式变为被动式时有两种变化:把指人的间接宾语作被动句中的主语,并将此宾格人称代词变为主格人称代词,而指物的直接宾语保留不变;或将指物的直接宾语变为被动句中的主语,间接宾语保留不变。如果间接宾语作保留宾语,其前可用介词to;第四,汉英被动句主语的不同。汉语被动句的主语通常是有定的,有极少部分在一定的条件下是无定的,而英语的被动句中主语没有这样的限制。第五,汉英被动句语义的不同。汉语有标志的被动句大多数是表示不如意、不情愿的色彩,并且一般来说,汉语被动句的动作含有完成的意义(例如:“非典被我们战胜了。”)。而在英语中被动句没有这些方面的限制。第六,汉英被动句使用体裁的不同。著名语言学家Quirk (1972)曾指出英语被动句主要应用于科技文体,新闻文体,官方文件及学术写作当中,因为被动语态旨在阐述客观事物的本质特征,描述其发生、发展及变化过程,表述客观事物间的联系,所以它的主体通常是客观事物或自然现象,并且被动语态所带有的叙述客观性也使得作者的论述更显科学从而避免主观色彩。而汉语被动句却很少出现在前面所提到的文体中。连淑能(1993)指出汉语被动句多用在悬疑、侦探小说及宗教类文体中,因为在这些文体中多提到受害者遭受到各种各样的灾难。近年来,许多学者从对汉英被动句的研究逐渐关注到对汉英被动句习得的研究,国内学者对英语学习者和汉语学习者被动句的偏误进行了一些研究。王蕴峰(2001)认为,英语被动句所受的限制比汉语要多,所以中国学生在学习英语被动句时就会受到母语的迁移,忽略英语被动句所受的限制,从而造成了偏误。陈万霞(2002)以中国学习者英语语料库为基础,发现在该项目的习得上,各层次学习者的难点是一样的;非受格动词假设有一定的心理现实性;被动使用不足是学习者最容易犯的错误,并对原因做了分析。庄红玲(2005)和李睿(2005)也使用语料库这一方法分别对中国学习者英语被动语态习得和习得过程中的偏误进行研究。孔艳(2006)采用问卷调查的方式搜集语料,对学生的偏误分为结构偏误和功能偏误两大类,也对被动句的习得做出了相应的研究;鲁健骥(1994)对以英语为母语的学习者的语法偏误做过比较系统的分析,但对“被”字句的偏误分析只是其中很少一部分。赵万勋(2002)发现一年级留学生“被”字句的使用受到“遭受不幸”这种语境的制约。韩阳(2006)对欧美留学生学习在各个学习阶段习得汉语被动句的过程中产生的偏误进行分析。王娟(2007)指出留学生学习被动句产生偏误的根源是由于对被动句的语法意义没有真正理解而造成的。郭晓玮(2008)采用问卷的方式对多国留学生进行了被动句偏误语料的搜集,并对偏误类型进行了概括。但是在这些研究中仅限于单一的对英语学习者或汉语学习者被动句偏误的研究,对中国学生习得英语被动语态的偏误和在华留学生汉语学习者习得汉语被动句的偏误同时进行对比分析的研究少之又少。此外,大部分研究是就有标记词的“被”字句进行的研究,对无标记词的被动句的研究相对较少,并且研究中对在华汉语学习者的指代不清,通常指世界各国在华留学生。因此,在本论文中作者对汉语学习者进行了界定,特指英语为母语的留学生,并在此项研究中即对有标记词的被动句又对无标记词的被动句所造成的偏误进行论述,为被动句的习得提供了更为细致的分析。被动句习得偏误的研究有助于发现中外学生被动句习得的过程中的难点,帮助学生更好地习得汉英被动句,并帮助教师更好地指导第二语言的教学。本文以吉林省通化市第五中学初中三年级学生90名,吉林大学国际交流学院英语为母语的初级学习者13名及东北师范大学文学院英语为母语的初级学习者17名作为调查对象。本研究以问卷调查为主,以课堂观察及采访调查为辅。作者对收集的资料进行整理,对整理后语料中的英语学习者及汉语学习者在习得被动句中出现的错误,根据被动句的相关语法知识对这些错误进行了分类,并对这些错误进行对比。在相关语法知识的基础上侧重于从实际应用的角度探讨了英语学习者及汉语学习者在使用被动句时出现问题的原因。本研究表明:1.英语学习者及汉语学习者习得被动句的偏误大致分为两类:结构方面的偏误及应用方面的偏误。结构方面的偏误:英语学习者主要表现在对英语基本句式结构的偏误和时态的偏误,汉语学习者主要表现在语序的偏误和成分的偏误;应用方面的偏误:汉英学习者均表现在英汉主动形式被动表达的偏误、泛指主语句的偏误、过度使用被动句、双宾语句的偏误、补语的偏误、受事定指的偏误、语义方面的偏误和汉语无主语句的偏误。2.对英语学习者及汉语学习者习得被动句的过程中所出现偏误的对比分析结果表明英汉学习者在英汉被动句的结构和应用方面的偏误率中除了补语方面的偏误以外其他类型的偏误率大致是相同的。在对比这些偏误率的时候发现汉语学习者的偏误率中有六组的偏误率要低于英语学习者的偏误率,这六组偏误分别为:结构的偏误、泛指主语句的偏误、过度使用被动句、双宾语句的偏误、受事定指的偏误和汉语无主语句的偏误;有三组英语学习者的偏误要少于汉语学习者的偏误,这三组偏误为英汉主动形式被动表达的偏误、补语的偏误、语义方面的偏误。3.总体来讲产生这些偏误的原因主要有两点:一是负迁移。负迁移的产生主要是由于英汉两种语言被动句结构的不同而造成的。二是过度泛化,学习者把在目的语中学到的被动句的语法规律以类推的方式不恰当地套用到新的语言知识上。学习者的社会语境的不同是造成英语学习者的六组偏误率要高于汉语学习者的偏误率的主要原因。英语学习者处在一个母语为汉语的学习环境中学习英语,而汉语学习者处于在一个目的语为汉语的学习环境中学习汉语,因此,英语学习者因为没有足够的机会练习所学习的知识,从而导致了习得偏误高于汉语学习者。英汉两种语言的差异是造成汉语学习者的三组偏误率要高于英语学习者的偏误率的主要原因:汉语中的被动句必须是及物动词,并且这些动词主要是处置动词,后面需要加补语。虽然英语的被动句中的动词也必须为及物动词,但是这些动词多数为简单的动词,也就是说这些动词不需要加补语。此外,汉语中的有标记被动句有语义上的限制,大多含有不如意、不情愿的色彩,所以汉语中的无标志被动句要比英语中的无标志被动句要多。英语学习者的母语是汉语,故英语学习者对这三类问题大多都可以准确应答。因此,汉语学习者的偏误率要高于英语学习者。