论文部分内容阅读
目的①调查临床、护理专家和医学生对死亡教育的态度；②综合运用文献查询法、专家咨询法和学生问卷调查法编制医学生死亡教育教程；③探究死亡教育对医学生生命意义感、死亡态度和自我效能感的影响。方法本研究属于类实验性研究。第一阶段,综合运用文献查询法,专家咨询法和问卷调查法初步编制医学生死亡教育教程。第二阶段,以中南大学湘雅医学院06级护理、临床专业学生为研究对象,将06级护理专业学生中所有自愿参加本研究的70人随机分为干预组和对照组,每组各35人。同时从06级临床专业学生中抽取实验对象70人,随机分为干预组和对照组,每组各35人。剔除前后测缺席者和严重漏答之无效问卷,对照组65人,干预组60人。干预组参加为期10周,20学时的医学生专业性死亡教育课程,对照组进行照常的医学教育。两组均在课程实施前和实施后一周对死亡态度、生命意义感、自我效能感进行测量,以了解干预效果。同时,干预组在课程进行时和结束后分别用单元回馈表和课程总回馈表进行评估、以了解课程实施效果和不足之处。干预组在课程结束2月后用死亡态度描绘量表、生命意义感量表和自我效能量表测量死亡教育对医护生死亡态度、生命意义感、自我效能感的后续影响。结果1.多数医护专家和医学生(80%以上)对死亡教育持积极态度,并肯定其对死亡态度和医学生心理健康的作用,且认为医学生更有必要接受死亡教育。2.单因素方差分析结果显示：医护生一般资料中,自觉目前生理状况(P=0.000)、自觉目前心理状况(P=0.000)两因素与生命意义感各维度得分差异相关有统计学意义；医护生个人背景资料中,有无和重症患者接触的经历(P=0.045)、接触印象最深的死亡时的感觉(P=0.022)两因素与生命意义感总得分差异相关有统计学意义；医护生性别与死亡态度趋近接受维度得分差异相关有统计学意义(P=0.001),医护生专业与死亡态度趋近接受(P=0.025)和逃离接受(P=0.004)两个维度得分差异相关有统计学意义,医护生自觉目前心理状况与死亡态度、死亡逃避维度得分差异相关有统计学意义(P=0.024)；研究对象性别(P=0.001)、目前自觉生理状况(P=0.000)、自觉目前心理状况(P=0.021)和父亲教育程度(P=0.027)四因素与自我效能感得分差异相关有统计学意义。3.采用两独立样本t检验的方法,分别对干预前、后对照组和干预组的PIL各维度得分进行比较,结果：(1)干预前对照组和干预组生活品质、生活目标维度得分比较,对照组低于干预组,且得分差异有统计学意义(P<0.05)；(2)干预后干预组生活品质、生活目标维度得分较对照组低,但得分差异无统计学意义(P>0.05)。4.采用配对t检验,分别对对照组和干预组干预前、后的PIL得分进行比较,结果：(1)对照组干预前、后PIL得分分别为71.95±11.57和72.37±9.90,差异无统计学意义(P>0.05)；(2)干预组干预前、后PIL得分分别为68.38±9.98和74.93±9.02,分值升高,且二者差异有统计学意义(P<0.05)。5.采用配对t检验,分别对干预组干预前、干预后两个月和干预后、干预后两个月的PIL四个维度得分进行比较,结果：(1)干预组干预前、干预后两个月生命意义感四个维度分值均在干预后两个月有所上升,且分值差异均有统计学意义(P<0.05)；(2)干预组干预后、干预后两个月四个维度的分值差异均无统计学意义(P>0.05).6.采用两独立样本t检验的方法,分别对干预前、后对照组和干预组的DAP各维度得分进行比较,结果：(1)干预前对照组和干预组死亡恐惧、死亡逃避维度得分,对照组低于干预组,且得分差异有统计学意义(P<0.05)；(2)干预后干预组死亡恐惧、死亡逃避维度得分较对照组低,但得分差异无统计学意义(P>0.05)。7.采用配对t检验,分别对对照组和干预组干预前、后的DAP得分进行比较,结果：(1)对照组干预前、后DAP五个维度得分差异均无统计学意义差异(P>0.05)；(2)干预组干预前、后DAP五个维度中,除自然接受和趋近接受两个维度得分差异无统计学意义(P>0.05)外,其它三个个维度得分在干预后分值均降低且差异有统计学意义(P<0.05)。8.采用配对t检验,分别对干预组干预前、干预后两个月和干预后、干预后两个月的DAP五个维度得分进行比较,结果：(1)干预组干预前、干预后两个月DAP五个维度的分值差异均无统计学意义(P>0.05)；(2)干预组干预后、干预后两个月DAP五个维度的分值差异亦均无统计学意义(P>0.05)。9.采用配对t检验分别对干预组和对照组干预前后自我效能感得分差值进行比较,结果显示对照组干预前后自我效能感得分无统计学意义(p=0.767),干预组干预后自我效能感得分高于干预前,差异有统计学意义(P=0.041)。10.采用配对t检验,分别对干预组干预前、干预后两个月和干预后、干预后两个月的GSES得分进行比较,结果：(1)干预组干预前、干预后两个月GSES得分分值差异有统计学意义(P<0.05)；(2)干预组干预后、干预后两个月GSES得分分值差异无统计学意义(P>0.05)。11.重复测量方差分析结果表明,PIL-生活品质、PIL-生活目标和PIL-生活自由三个观察指标干预主效应有显著差异(P<0.05),即不考虑时间的因素,不同干预水平的研究对象PIL-生活品质、PIL-生活目标和PIL-生活自由得分有差异；10个观察指标时间主效应均无差异(P>0.05)；10个观察指标中,PIL-生活目标、DAP-死亡恐惧、DAP-死亡逃避和DAP-逃离接受四个观察指标的时间因素与干预之间存在交互作用(P<0.05),说明在第一次测量和第二次测量间,干预组和对照组生活目标、死亡恐惧、死亡逃避和逃离接受随时间变化的幅度不同,其它观察指标的时间因素与干预之间不存在交互作用(P>0.05)。12.本研究综合五个单元,对本研究死亡教育进行评价,课程评价分布图显示：课程总体满意度达到满意水平以上的占82%以上；学生对自我学习的评价高,76%的学生自我评分在7以上；60名研究对象在课程结束后表示愿意再接受此类课程的有58人,占96.7%。结论1.医护专家和医学生对死亡教育的态度是积极、肯定的,且认为有课程开设必要。2.死亡教育可显著提升医学生的生命意义感,且此作用有一定的延后效应。3.死亡教育可显著改善医学生的死亡态度,虽然立即性效果明显,但延后影响较差。4.死亡教育可明显提升医学生的自我效能感,且延后效应较好。5.有八成以上的干预组医学生对课程感到满意；有超过九成的干预组学生愿意再接受此类课程,说明本研究死亡教育课程编制比较成功。