1.研究背景　　 在认知建构主义范式下，学习者被认为是在一定的社会情境中，在先前知识的基础上建构新的知识，深层的理解和思维过程遵循一定的原则，并且可迁移至新的情境(Shepard2000)。因此，学习产物的复杂性是简单学习过程进行长期训练的结果，而课堂教学和测试的最终目的和关注点应该是思维能力的发展和改进。三种观点在认知发展理论中占据主导地位，即Piaget的生物建构主义，Vygotsky的社会建构主义以及信息加工理论，这三种观点虽然独立发展，但并非互不相容(Schaffer2007)。简单概括这三种理论间的关系，即在社会情境中被个体注意到的信息进入个体的认知过程，而只有经过更深层次加工的信息才能被最终储存在个体的长时记忆中。　　 近三十年来，阅读理解被普遍认为是复杂的多层次的技能，包含低层次和高层次的信息加工过程。Grabe(2009:14)指出，阅读过程是“快速、高效、灵活、有目的、策略的、评价的以及互动的学习和语言过程”。其中的“互动”不仅指不同认知过程之间的互动，也指读者与文本之间的互动，即读者带着被激活的背景知识主动建构文本意义。Anderson(2004)认为背景知识为读者吸收文本信息提供概念支架，促进注意的选择性分配，帮助读者基于文本信息做推论性阐释和重组等。这些观点在教育学、心理学以及应用语言学等领域的实证研究中多少得到过印证。　　 对阅读理解中背景知识效应的诸多研究总体趋势一致，而结论不尽相同，原因如下：1)背景知识的界定方法不同；2)背景知识与语言、语篇、读者因素之间交互作用的复杂性；3)背景知识的操作化方式以及阅读理解的测量方法各异；4)对背景知识和/或阅读测量方法的质量控制标准不一。此外，以往二语阅读背景知识效应研究中还存在一些问题或空缺尚待解决或填补：1)针对以汉语为母语的英语学习者的研究较少；2)多数研究关注有/无背景知识或背景知识丰富/匮乏之间的差异，较少关心不同的背景知识提供方式之间的差异；3)在语言水平的阈值效应上，对低阈值的论证较为充分，高阈值的存在与否则有待进一步验证；4)以回忆报告为阅读理解测量方法的研究中，绝大多数止于文本模型的测量，即只计算正确回忆的命题数量，忽略了报告之间质的差异，因而削弱了这一测量方法的诊断价值；5)一些研究对回忆报告测量方法各个环节的质量控制不够严谨。　　 2.研究设计及实验施行　　 基于上述文献研究结果，本研究拟以回忆报告作为阅读理解测量方法，采取定量与定性研究相结合的方法，探索两种不同的文化背景知识干预方式对不同类型文本信息加工及存储所产生的效应间是否具有差异，且干预对不同阅读水平的读者所产生的效应是否不同。本研究涉及的两种干预方式为：1)T1，即在阅读测试文本(以下称文本2)前让读者独立阅读相关话题的文本(以下称文本1)，2)T2，即在阅读测试前让读者独立阅读文本1并就预先设计好的问题进行讨论。具体而言，本研究拟检验以下假设：　　 假设1：背景知识干预总体能够提高读者即时回忆报告中的信息总量、主旨信息(PM)、细节信息(PD)以及文本1与2中的重叠信息(PS)，且T2对信息理解和记忆的促进作用大于T1；　　 假设2：背景知识干预有助于减少读者在即时回忆报告中的曲解，并增加合理的信息重组；　　 假设3：背景知识干预使读者做更多基于文本信息的阐述和推论，从而丰富情景模型；　　 假设4：背景知识干预使读者对文本信息的记忆更长久；　　 假设5：以上4个假设中所描述的背景知识干预效应因阅读水平而异，对中等水平读者的促进作用大于低、高水平读者。　　 假设1、4及5中的一部分采用定量分析方法进行检验，而假设2、3及5中的另外部分则通过定性分析方法进行检验。　　 本研究为二因素组间设计，包含两个自变量：普通话题文本的阅读水平(以下简称水平)和背景知识干预(以下简称干预)。每个自变量又包括3个层次：前者包括低、中、高水平(以下分别用L、M、H表示)，后者包括阅读测试前T0(无干预)、T1和T2三种实验条件。　　 从非英语专业一年级本科生的3个大学英语教学级别(代表L、M、H水平的学生)中分别随机抽取3个自然班，共9个自然班，同一水平的3个班级在阅读测试前的干预分别为T0、T1和T2。以下用L0表示L水平的T0组，L1表示L水平的T1组，L2表示L水平的T2组，其余水平各组依此类推。实验选用两篇有关南非“lobola”婚俗的文本，略经删减。笔者就文本1内容设计了小组讨论活页，然后由课题组成员共同完善这些问题并讨论参考答案。文本2由两位美国教授分别划出代表文章主旨的句子，并由两位课题组成员最终商定其中的两个句子。然后，笔者根据Kintsch(1998:54-60)的方法将文本2命题化，经与课题组成员商讨将命题表确定为111个信息单元(information unit)，并输入Excel2003版电子表格制作评分模板，代表文章主旨的命题标为PM，其余为文本细节命题PD，而与文本1重叠的信息重复标为PS，在表格末尾输入公式分别计算回忆正确的总命题数以及上述3个分项的命题数。　　 各水平T0组步骤如下：1)将具体阅读任务告知受试，即阅读完文本2后要就所有能记住的信息做书面回忆；2)将文本2活页发给受试阅读，10分钟后收回活页；3)将回忆报告单发给受试，并让他们对所有能够记住的文本2内容进行书面回忆，包括主旨和细节，为避免报告语言影响测试成绩(Brantmeier2006)，受试可用中文、英文或中英文混杂写书面回忆，时间为20分钟；4)受试填写报告单后的有关话题熟悉度、趣味性和语言难易度的简单问卷，最后收回报告单。各水平T1组受试首先阅读文本1，4分钟后收回文本1，其余4个步骤同T0组。各水平T2组受试首先阅读文本1，4分钟后施测者将小组讨论活页发给受试，并将他们组织成4至5人的小组，就活页上的问题进行8分钟的讨论，然后施测者组织全班讨论，时间为10分钟，所有讨论结束后收回文本1和讨论活页，其余4个步骤同T0组。在测试的两天后，所有被试均被要求再次回忆文本2的内容，书写语言同即时回忆报告。　　 3.数据分析　　 1)定量分析　　 课题组两名成员分别对所有即时和延时回忆报告进行评分，对两套分数做Pearson积差相关，除延时回忆的总分和PD外，其余6项得分的评卷者间信度均介于.97和.99之间(p<.01，单尾检验)。从评分模板上得到的两套分数被录入SPSS16.0电子表格，对PM得分进行2倍的加权处理后再计算总分，取两套分数的均值作为被试的最终成绩。剔除实验前曾读过有关南非婚俗文章的被试，以及在两次回忆报告间隔就文章内容进行过讨论的被试，最终参与定量分析的即时回忆为322份，延时回忆为320份。　　 以水平和干预为自变量，对即时和延时回忆报告的总分、PM、PD、PS共8个项目进行8次二因素方差分析，显著性水平设定为a=.05。结果发现在即时回忆的总分和PD得分以及延时回忆的总分和PS得分等4项上交互效应显著，说明在这些项目上，干预的效应因水平而异；而在即时回忆的PM和PS得分以及延时回忆的PM等3项上干预主效应显著。然后对交互效应显著的4项分别做简单效应分析，即分水平做单因素方差分析，以检验干预对不同水平被试的影响，分组效应显著或边缘显著(.05