词汇在第二语言或外语学习中起着重要的作用。近年来，词汇学习和习得研究与实践日益得到重视。研究者对此领域词汇的“教与学”展开了大量的研究，其成果对外语词汇的“教与学”无疑起着举足轻重的指导作用。同时，一些研究表明，刻意学习并非是学生习得词汇的唯一有效途径；相反，学生在完成其他的学习任务时，可以同时附带习得词汇。据此，不少西方学者已把对词汇学习的研究转移到“词汇附带习得”上来。目前，国外“词汇附带习得”研究渐兴。在我国，有些学者将“词汇附带习得”理论引进中国外语教学，并对其进行过一定的研究。但相对而言，国内关于“词汇附带习得”的这类研究较少，实证研究更是缺乏。　　 针对这种情况，笔者以非英语专业大学生为受试对象，以Laufer和Hulstijn（2001）提出的投入量假设（Involvement Load Hypothesis）为依据，设计出三种不同的、投入量渐增的产出任务：1）学生阅读文章之后笔头回答问题；2）学生阅读文章之后进行大意写作；3）学生阅读文章之后进行扩展写作，并对受试进行实验和测试，探索这三种产出任务对学生英语词汇习得的影响。　　 本研究旨在探讨以下三个问题：1）三种不同的产出任务中，哪种任务更能促成英语词汇附带习得？2）三种不同的产出任务中，哪种任务对英语词汇附带习得的保持效果最好？3）这三个产出任务能否对习得的词汇产生持久性的保持效果？并验证以下两个假设：1）第三项任务（扩展写作）最能促进词汇的附带习得；而第二项任务（大意写作）对词汇附带习得的效果也相应地高于第一项任务（笔头回答问题）；2）第三项任务对附带习得的词汇的保持效果最好，同样，第二项任务的保持效果也高于第一项任务。　　 通过教学实验及测试分析，笔者发现，非英语专业大学生能够通过完成不同的产出任务附带习得新词汇。具体来说：1）第二、第三项任务对目标词的习得效果都显著性地高于第一项任务；尽管第三项任务对目标词的习得效果比第二项任务好，但两者之间没有显著性差异。2）第二、第三项任务对目标词的保持效果也显著性地高于第一项任务；在这点上，第三项任务与第二项任务之间也没有显著性差异。3）三个产出任务对习得的词汇都没有产生持久性的保持效果。　　 实验结果证明，附带习得是扩充词汇量的一种有效的方式，而投入量渐增的产出任务可操作性强，是促进词汇附带习得的行之有效的方法，应该在大学英语教学实践中推广。