教育改革的核心是课程改革，综观近年来我国课程发展的走向，从潜在课程的讨论到活动课程实施再到校本课程的开发等，技术和操作层次的努力较多，根本问题讨论不足；应急的、妥协政策多，前瞻、长远的规划欠缺。这些现象表示，课程知识的水准与视野，决定了课程改革的品质与动向，当课程的开发者和实施者无从接受正确而先进的课程知识养分时，他们的教育就有可能成为照本宣科的工作。 美国后现代主义课程理论学家多尔(Doll)以科学尤其是物理学与天文学作为组织框架，将西方思想发展史划分为三个大典范：前现代(pre-modern)、现代(modern)和后现代(pre-modern)。前现代包括从有记载的西方历史到十七、十八世纪的科学与工业革命这一时期，在这此时期内存在生态、认识论以及形而上学意义上的平衡或相称在内的宇宙和谐观，在如此观点中，人类与自然共存，公平是一种平衡或相称；现代包括从工业革命到二十世纪初期，即西方社会的工业化和现代化完成时期，“唯科学主义”、“理性至上”是这一历史时期内的典型的文化特质；后现代直接指向二十世纪中后叶，以美国为代表的西方社会逐渐进入信息化社会的时期，思想领域里渗透的是不确定性、折衷性和多元文化的后现代主义。后现代主义的到来是与西方社会在二战以后所发生的一系列剧变，如科技进步、经济起飞、政治改革、文化嬗变、核心价值观念衰落、深层哲学争论和学术危机等呼应的。它是二十世纪后半叶西方社会的流行哲学、反理性主义的一股鲜活的文化思潮。从七十年代开始，尤其是八十年代，美国课程研究领域运用后现代主义的思想和方法对以泰勒原理为核心的传统课程理论进行了系统的批判和反思，以新的理论视野和新的价值观念理解课程的本质，构建新的课程概念体系。 1999年秋季，本人受教科院的派遣，赴路易斯安娜州立大学课程与教学系学习美国 的后现代课程理论，在那里认识了二位著名的后现代主义课程理论教授多尔（DOll）和 派纳（Pinar。他们对生活、对教学、对探究新知，对促进学生成长的激情赋予他们后现 代主义课程以一种生机勃勃的朝气与创造灵性。 4 多尔认为，当今的课程理论是以牛顿式传统科学的简单、稳定、永恒的认知观为基础 的，它将教育、课程和人的发展假定为稳定、封闭和平衡系统，这与教育过程是开放性的 形成过程，是处于不断由平衡一不平衡一平衡之间的关系调节过程的事实不符合。多尔对 现代主义课程进行了详细的分析批判，认为封闭性、简单化、累积性是现代主义课程的病 理，而后现代的课程应该是开放性的、复杂性的、转变性的。开放性就是将课程视为一个 开放的系统，流动，变化、干扰是必须的，它们是系统进行自组织的契机和源泉；复杂性 意味着非线性和简单对立，教育过程是由多种因素的交互作用组成的，其因素是网状的， 影响是综合的：转变性则是指系统从远离平衡的状态到形成新平衡的过程是突发性的，教 师要适时诱发学内部的不平衡以求新的平衡。多尔从浑饨学原理出发，吸收了皮亚杰的生 物学世界观以及自然科学中不确定原理、非线性观点以及杜威经验主义思想，勾画出其后二 现代主义课程理论的框架，即四 R的课程模型，它们是：丰富性＊ i ohnessL回归性－（Recursion）、关联性（Relations）、严密性（Rigor） 派纳是一位幽默的后现代主义者，对他而言，幽默和游戏是后现代主义不可缺少的 要素，是反对现代主义元叙述的有效工具。因此，在他的课堂教学中，教师与学生时常 会有异想天开的妙举和出乎意料的即兴表演。他的概念重构主义的活动课程理论在美国 享有盛誉，他主要是从现象学（phenomenology）、存在主义（existentialism）和解释学 （hermeneutics）中吸取灵感，从教育价值观的总背景上理解活动课程的本质。 卡普拉（capra）和斯拉特瑞（Slattery）的课程理论在美国课程学术界也有相当大的影 响。卡普拉认为，唯科学至上思想采取与自然对立态度导致了生态恶化和人类生存危 机，因此以他为代表的后现代主义者提出了促进人类和谐的生态课程论。卡普拉于 1982 年出版了《转折点：科学、社会和新文化》，指出唯科学的理论和方法会导致人性的毁 灭，呼吁人们采取科学与人类精神相结合的观点，将人类的生活世界看成一个相互依 存的整体，用生态学的世界观看待世界和设计课程。斯拉特瑞旧atery）认为后现代主 义课程研究的主题是实现“概念重构“，在此过程中，人们引人解释学，浑饨理论等 二