基础教育新课程改革的不断深入以及高中各个学科“学科核心素养”理念的提出,均对育人模式的转变、育人目标的科学评价提出了更高的要求。发展学生“学科核心素”就是要培养学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力,因此,在化学学科教学中需要更加注重教学目标生成性,以便发展高中生对解决化学学科复杂问题的意识和能力,教师需要从权威式的灌输式教学向平等有效对话的教学方式转变。但是大多数一线化学教师对化学课堂有效对话的模式、特点以及策略了解甚少,因此化学课堂话语的研究不但很有价值,而且很有必要。全国化学优质课的课堂教学作品是一线最优秀化学教师集体智慧结晶和基础教育改革重要成果,也是一线化学教师教学的典范,通过研究化学优质课课堂话语中的意义建构,对于化学学科教学研究和实践具有重要意义。本研究选取2014年优质课比赛中的A教师、B教师、C教师的参赛视频为研究对象,视频主题均为《氧化还原反应》（第一课时）。通过对教学视频进行文本转录,然后用优化后的课堂话语分析量表对转录文本进行编码,分别对《氧化还原反应》课堂上三位教师话语、三个课堂上学生话语、三个课堂上师生交往模式以及反馈方式进行分类分析,归纳出三个课堂师生话语特点以及能促进师生之间“意义建构”的话语方式,最后提出了相关建议。本研究既可以为一线理科教师进行课堂上的话语互动与交往模式提供参考,也可以为一线教师进行自我教学的对话诊断提供参考框架,同时也可以为其他研究者进行教师课堂的评价提供一定参考。本文对于课堂话语分析研究主要包括三个维度:师生互动话语内容分析、师生交往模式分析以及教师反馈类型分析,通过参照优化设计后的话语分析量表,结合实际转录编码后的话语内容进行不同维度分析。本研究得出以下结论:（1）优质课上教师话语内容较丰富,主要包括“讲授、提问和反馈”3种类型,不同于传统课堂的讲授灌溉为主;（2）学生话语在课堂上也占有一定比例,优质课虽注重给予学生表达的机会,但很少出现学生主动提问;（3）优质课上的交往模式多样,主要分为4种类型,但三位教师最多的是采用“互动式—对话型”交往,即IRFRF（交往互动—对话型）的语篇模式,注重互动,注重对学生回应的进一步反馈与提问扩展;（4）教师面对学生的不同回应时反馈形式各有差异,当学生错误回答时,教师多会继续挑战引导学生;（5）为了促进师生间“意义建构”,教师的提问应能支撑学生思考并且意识到学生话语的重要性;（6）在交往模式上,应注重采取“互动式—对话型”交往,重视小组学习,邀请学生参与“意义建构”的过程中;（7）在反馈方式上,当学生回应正确时,多基于学生的观点进一步提出有效问题,当学生回应错误时,多采取继续提问或者重新表述的方式,挑战学生思考,当学生未能回应时,应多考虑原因,重新表述后再次探索学生想法。本研究的创新点如下:（1）以往国内课堂话语分析的研究多是针对英语或语言课堂,化学课堂的话语分析研究却是凤毛麟角,且多是以Flanders的量表为参考进行增删或改动,预先设计好量表后进行定量分析,着重关注话语类型出现的频率,很少考虑师生互动和学生话语以及话语中知识的生成过程。而本研究通过参考国外有关科学课堂中师生“交往互动”与“意义建构”过程的研究,开始关注话语中的“意义建构”特点与“交往模式”,不再局限于量化分析,量表的设计也是结合实际话语材料再进行优化,而不是预先确定。（2）结合课堂上复杂的实际话语情况,本研究对话语观察量表进行了扩展和修改。由于课堂上话步的交换和移动并不完全按照“教师—学生—教师”模式进行交替,针对学生不能回应的情况在交往模式以及反馈类型两个维度进行了扩展,并且关注了学生话语的分析。