自2001年实施基础教育课程改革以来,国内中小学掀起了课程改革、教学改革、学习方式改革的一波热潮,如,研究性课程、翻转课堂、发现学习、合作学习、问题解决学习等等,但是在欣喜于上述改革带来的收获的同时,也发现种种不足,如,学生知识、学习能力的不足使得他们仍需要在教师的指导下进行学习;而教师也发现对个别学生的指导效果时好时坏;西部地区的教师尤其是优秀教师数量过少,他们也完全不能实现对学生学习的个性化指导。基于此,国家一方面提出要重视对教师教育教学能力(包括学生学习指导能力)的培训,另一方面,又希望通过发展智能导学系统(ITS)来代替教师实现对学生学习的个性化指导。它们都指向一个问题:有效的学习指导是什么?通过对国内外一对一学习指导的三种假设、有效指导模式、有效指导行为等相关文献梳理发现,一对一学习指导研究存在观点对立的两大研究团队,一是以Chi为代表的研究团队,他们研究发现指导者的支架行为促进学生主动建构学习从而提高学生学习成绩。不过其研究不是实验研究,存在较多无关变量的干扰,另外在指导过程中也没考虑到学生适应性问题。另一阵营是以Nuckle为代表的研究团队,他们的研究则提出指导者适应性的解释行为同样能促进不同学生的学习。其研究虽考虑到学生适应性,但都为适应性解释与非适应性解释对学生学习影响的比较研究,而没有比较指导者解释与指导者支架行为对学生学习的影响。基于此,本研究提出针对不同特点的学生,怎样的学习指导行为能最大化地促进学生学习?其研究假设一:与适应性解释行为相比,指导者的适应性支架行为显著促进学生主动建构的学习行为;研究假设二:对于好生,指导者的适应性支架行为显著促进他们的主动建构学习行为,对于差生,指导者的适应性解释行为显著促进他们的主动建构学习行为;研究假设三:与适应性解释行为相比,指导者的适应性支架行为显著促进学生学习结果;研究假设四:对于好生,指导者的适应性支架行为显著促进他们的学习结果,对于差生,指导者的适应性解释行为显著促进他们的学习结果。本研究采用2(学习者类型:好生、差生)×2(指导行为:解释、支架)的两因素准实验设计。被试间因素为学习者类型(好生、差生),被试内因素为指导行为(解释行为、支架行为),因变量为学习者学习行为与学习者学习后测结果,实验操纵有效,结果发现:(1)支架组指导者给予更多适应性支架行为,从而引发该组学生更多的主动建构行为,使得学生学业成就进步要显著高于解释组学生;(2)指导者给予支架组好生更多低支架行与简单解释,支架组好生的学习进步程度虽高于支架组差生,但进步差异程度不显著;(3)指导者给予解释组好生更少解释,使得他们学习进步程度虽高于解释组差生,但进步程度不显著;(4)由于指导者指导行为差异与学习者学习行为差异,使得不同类型学生在不同指导行为下获得不同程度的学习进步。总之,本研究提出在一对一学习指导中,指导者的支架行为,尤其是适应性支架行为更能促进学生学习。在一对一学习指导中,学生的主动建构学习仍需要指导者的支持与帮助,验证了一对一指导的学习者中心假设说、指导者-学习者互动中心假设说。学生的建构学习行为最有利于学生学习,其次是学生主动学习行为,验证了学习行为的PACI理论。